загрузка...

Методические разработки

"Влияние педагога на эмоциональное самочувствие дошкольника"

§2. Специфика эмоционального развития дошкольника.

На протяжении детства, как функционально и содержательно особого состояния общества, объективно осуществляется и субъективно организуется социальное развитие растущих людей. Это сложно структурированный процесс (обусловленный особенностями, условиями, степенью развития общества, характером его ценностных установок, целей, с одной стороны; с другой - реальным состоянием индивидуальных характеристик детей - от младенческого до юношеского периодов). Этот многопланово протекающий, подчиняющийся определенным закономерностям и осуществляющийся во времени процесс имеет разные, в том числе четко определенные изменения, фиксирующие уровни, через которые по-своему проходит каждый ребенок.

Одним из важнейших моментов в характеристике социального развития ребенка, развития, реализуемого в его усложняющейся деятельности, выступает развертывание  явления  социализации-индивидуализации, поступательно осуществляемого - от осознания растущим человеком своих социальных возможностей, через становление личностных новообразований, к проявлению, укреплению, качественному изменению социальной позиции в результате собственной творческой активности.

Наиболее заметно эта позиция проявляется на межвозрастных переходах, кризисных периодах, где отправной точкой служит особый уровень социального развития ребенка в позиции "Я и общество".

Специфика разных переходных периодов заключается не в самом по себе стремлении детей к обретению места в обществе, определенной социальной позиции, а в качественных особенностях той системы отношений, которая складывается в конкретном возрасте между ребенком и обществом, "ибо,- как обоснованно отмечал Л.С.Выготский, социальная ситуация развития не является ничем другим, кроме системы отношений между ребенком данного возраста и социальной действительностью" (Л.С.Выготский, 1984)

В период с 3 до 6 лет возникает относительно устойчивое соподчинение мотивов, опосредованных образцами деятельности взрослых (Л.И.Божович, 1979)

Ребенок осознает в соответствии с его общим уровнем развития свое "я" среди других, стремится "примерить" себя к другим, активно воздействовать на ситуацию.

Он овладевает социальным опытом, социально зафиксированными действиями, их социальной сущностью, которая и определяет развитие его социализации-индивидуализации.

Изменение структуры деятельности ребенка между 3 и б годами очень динамично. Ребенок переходит от достаточно ограниченного пространства (в силу изменения как физических, психических особенностей, так и отношения к нему более старших детей и взрослых), к освоению новых видов деятельности, требующих нового видения вещей, людей, новых связей взаимодействия, входя в новое пространство действий, где расширяется сфера отношений, увеличиваются контакты, усложняется его роль в общих играх и делах.

Как правило, всё накопление знаний о ролевых взаимодействиях, требованиях старших по возрасту ребят и взрослых идет у детей плавно, вплоть до пяти лет. А в период от 5 до 6 лет происходит ускорение этого процесса, что приводит к шести годам к развитию у ребенка отчетливо проявляющейся готовности и способности ставить себя на место другого человека и видеть вещи с его позиции, учитывая не только свою, но и чужую точку зрения.

У шестилетнего ребенка появляется ориентация на общественные функции людей, нормы их поведения и смыслы деятельности, что при одновременном развитии воображения и символики обостряет его потребность в познании объектов внешнего мира, значимых в обществе.

Освоив в игровой деятельности оценочные отношения взрослых, ребенок к этому времени оказывается психологически подготовленным к выходу на оценку социальных явлений и самого себя, что формирует потребность в новой деятельности, в той, которая вызывает значительно более серьезное отношение взрослых. Именно это, как указывает Д.И.Фельдштейн, порождает стремление шести летнего ребенка реализовать свои новые возможности в предметно-практической деятельности, актуализируя на данном промежуточном рубеже значение учебной деятельности.

Наличие именно в 6 лет такого своеобразного рубежа проявляется, в частности, в качественном отличии ценностных ориентации пятилетних детей от шестилетних. Имеющиеся данные (см. В.Д.Ермоленко-Сайко, 1995) показывают, что у ребенка в 5 лет отсутствует субъективное отношение к социальным ценностям, осознанное понимание их смысла, их оценка. Пятилетние дети находятся в узком кругу интимно-личностных отношений, ориентируются в основном на знакомые, окружающие их предметы и близких людей. Они не могут указать значимое, привлекательное для них в других, у них не сформировано еще отношение к детской группе, нет понимания смысла ценности социально важного труда.

К шестилетнему же возрасту у ребят появляется более широкое понимание социальных связей, вырабатывается умение оценивать поведение других детей и взрослых. Шестилетний человек в основном осознает свою принад­лежность к детской группе, начинает понимать важность социально значимых дел. То есть именно на рубеже между 5- 6 годами у ребенка формируется определенное понимание и оценка социальных явлений, ориентация на оценочное отношение взрослых через призму конкретной деятельности.

Органичная связь процессов формирования личности и становления эмоциональной сферы была указана многочисленными работами начиная с Б.П ере (1879), В.Штерна(1922). Л.С.Выготский в своих работах отмечал, что "участвуя в процессе психического развития от самого начала и до самого конца в качестве важнейшего момента, сам аффект проделывает сложный путь, изменяясь с каждой новой ступенью построения личности, входя в структуру нового сознания, свойственного каждому возрасту, и являя на каждом новом этапе глубочайшие изменения своей психической структуры".

Вопрос о временном развитии эмоций, даже если их рассматривать изолированные реакции на определенные воздействия изучался еще В.Вундтом. Он рассматривал специфический класс эмоций, получивших в его концепции название аффектов (так как только они являются реакциями, имеющими независимое, самостоятельное развитие). Вундт считает, что это развитие заключается как в количественном, так и в качественном изменении эмоционального переживания и что специфический характер, "форма" этого изменения собственно и отличает один аффект от другого. Достигнув стадии аффекта, эмоциональный процесс подчиняется уже не внешним воздействиям, а именно " форме " этого аффекта, которую он должен пройти, постепенно угасая или приводя к формированию волевого возбуждения.

Подавляющее большинство' обычных, "умеренных" эмоциональных переживаний не являются, согласно Вундту, атономными, так как с момента своего возникновения они вливаются в общий поток других переживаний, вступая с ними во взаимодействие и видоизменяясь.создавая более сложные эмоциональные образования.

Представления о техкомпонентном составе любой эмоции, служащий основой для их слияния, позволит Вундту ставить вопросы об универсальных принципах этого процесса. В частности, было показано существование как пространственного взаимодействия и суммации эмоциональных впечатлений, переживаемых одновременно, так и временной суммации переживаний, следующих друг за другом.

Для многих теорий возможность содержания эмоций служит важнейшим принципом, объясняющим, возникновение сложных эмоций из более простых.

Согласно Х.Вольфу, одно из определений эмоций: ("номинальное^) и заключается в раскрытии составляющих ее элементов. Так, сострадание Р.Декарт (1950) объясняет содержание печали и любви, ревность, согласно Б.Спинозе - сложный аффект, состоящий одновременно из любви и ненависти к любимому лицу и зависти к тому, кого он любит.

В комплексе эмоциональных переживаний, соединяющихся в более сложные образования, иногда можко найти элементы, связанные причинноследственными отношениями.

Изучение отдельных эмоциональных реакций не может привести к пониманию эмоционального поведения, важнейшей детерминантой которого является взаимосвязанность этих реакций, их способность изменяться и поддерживать друг друга, по мере того как этого требуют изменяющиеся условия.

Иначе говоря, в полном своем виде эмоциональная реакция является как бы разветвленной и каждая из таких ветвей означает потенциальную возможность ее дальнейшего развития, отвечающего тому или иному варианту изменения ситуации. Такая организация эмоциональных реакций является важным эволюционным приобретением, существенно повысившим возможность гибкого адаптивного поведения.

В представлениях об обусловленности эмоций друг другом особое место занимает полоение о взаимопорождении оценивающих (удовольствие-неудовольствие и их производные) и побуждающие (желания, влечения) переживаний. Значение этих простых положений (неприятное порождает желание от него избавиться, неудовлетворенное желание вызывает неудовольствие и т.д.) заключается в том, что их принятием или отвержением  решается вопрос об отношении эмоций и мотивации, в конечном счете- о выходе эмоций в действие. Как указывал А.Н.Леонтьев к эмоциональным процессам относится широкий класс процессов внутренней регуляции деятельности.

Различные формы переживания чувств (эмоции, аффекты, настроения, стрессы, страсти, чувства, в узком смысле этого слова) образуют в совокупности эмоциональную сферу человека.

Важное отличие чувств от эмоций заключается в том, что чувства обладают относительной устойчивостью и постоянством, эмоции же возникают в ответ на конкретную ситуацию. Чувство переживается и обнаруживается именно в конкретных эмоциях.

Одна из главных функций эмоций заключается в том, что они помогают ориентироваться в окружающей действительности, оценивать предметы и явления с точки зрения их желательности, полезности или вредности.

В ходе развития эмоции приобретают сложно обусловленный характер, дифференцируются и образуют многообразные виды так называемых высших эмоциональных процессов: социальных, интеллектуальных, эстетических, которые у человека составляют главное содержание его эмоциональной жизни.(А.Н.Леодтьев).

По своему происхождению, способам проявления и формам протекания эмоции характеризуются рядом специфических закономерностей.

На протяжении детства эмоции проходят путь прогрессивного развития, приобретая все более богатое содержание и все более сложные формы проявления под влиянием социальных условий жизни и воспитания. Хотя ребенок рождается с некоторыми безусловными аффективными реакциями и древние формы гомеостатического регулирования вегетативных функций входят затем в состав более сложных, прижизненно образуемых эмоциональных процессов, все это составляет лишь начало, лишь предпосылки последующего развития человеческих чувств. Даже так называемые низшие эмоции являются у человека продуктом общественно-исторического развития, результат трансформации их инстинктивных биологических форм, с одной стороны, и формирования новых видов эмоций- с другой; это относится также к эмоционально-выразительным, мимическим и пантомимическим движениям, которые включаясь в процесс общения между людьми приобретают в значительной мере условный сигнальный и вместе с тем социальный характер, чем и объясняются отмечаемые культурные различия в мимике и жестах.

Таким образом, эмоции и эмоциональные выразительные движения человека представляют собой не рудиментарные явления его психики, а продукт положительного развития и выполняют в регулировании его деятельности необходимую и важную роль.

Натуральные аффекты, связанные с удовлетворением органических потребностей, также на протяжении детства существенно изменяются, преобразуются, очеловечиваются в связи с развитием человеческих потребностей в пище, одежде, жилище, человеческом комфорте и т. д. Но особо важное значение имеет то, что у ребенка постепенно формируются совершенно новые нравственные, эстетические и интеллектуальные чувства, не связанные непосредственно с натуральными аффектами и не имеющие своих аналогов у животных. В работах Л. С. Выготского [1982], А. Н. Леонтьева [1974], Д. Б. Эльконина и других мы находим общие указания на то, что формирование этих высших человеческих чувств происходит в процессе усвоения ребенком социальных ценностей, социальных требований, норм и идеалов, которые при определенных условиях становятся внутренним достоянием личности, содержанием побудительных мотивов ее поведения. В результате такого рода усвоения ребенок приобретает своеобразную систему мер, эталонов ценности, сопоставляя с которыми наблюдаемые явления он оценивает их эмоционально как привлекательные или отталкивающие, как добрые или злые.

Так, например, дошкольник, в отличие от ребенка раннего возраста, на­чинает радоваться не только тогда, когда удовлетворяются его непосредственные желания, но и тогда, когда ему удается хорошо выполнить свои маленькие трудовые или учебные обязанности, оказать посильную по­мощь взрослому или сверстнику, поступить по справедливости и поделиться с товарищем своими игрушками и т. д.

Для того чтобы ребенок не только понял объективное значение усваиваемых норм и требований, но и проникся к ним соответствующим эмоциональным отношением, для того чтобы они стали критериями его эмоциональных оценок своих и чужих поступков, недостаточно объяснений и указаний взрослых. Последние должны найти подкрепление в собственном практическом опыте ребенка, в опыте его деятельности. Решающую роль играет включение ребенка в содержательную совместную с другими детьми и взрослыми деятельность, которая позволила бы ему непосредственно пережить, прочувствовать необходимость выполнения такого рода норм и правил для достижения важных и интересных целей, для достижения успеха всеми участниками общего дела и каждого из них в отдельности, для более полного удовлетворения их собственных запросов. Любая практическая деятельность,  заданная  ребенку  взрослым,  является не  только полимотивированной, т.е. побуждаемая разными мотивами, но также и полиэмоциональной, т.е. вызывающей у него существенно разные по содержанию и динамике эмоциональные проявления. В становлении и развитии отношений ребенка к окружающему миру, и прежде всего отношений к миру людей, значительную роль играет уровень развития у него эмоциональных переживаний эмпатического характера, возникающих в ответ на те или иные состояния сверстников и взрослых, так называемые социальные  эмоции,  выражающиеся  в  сострадании,  сочувствии, сопереживании.

Практическая деятельность и отношение ребенка к другим людям-понятия,  тесно  взаимосвязанные  друг  с  другом. Практическое взаимодействие ребенка со взрослыми или сверстниками, рассмотренное в генетическом плане, порождает определенные эмоциональные проявления, способствует закреплению их в устойчивых жизненных отношениях, позициях, установках. В дальнейшем эти отношения сами определяют направленность деятельности, ее мотивы и динамику.

Формирующиеся в процессе практической деятельности, реального взаимодействия детей образы-эталоны как внутренние регуляторы поведения, образуют складывающийся у ребенка образ мира. Эта система образов, регулирующих возникновение стереотипных форм поведения ребенка в разных ситуациях его жизни и деятельности.

Эмоции ребенка развиваются в деятельности и зависят от содержания и структуры этой деятельности.

Опыт советских психологических исследований свидетельствуют о том, что при изучении генезиса эмоций необходимо искать источники их происхождения в осмысленной деятельности субъекта, в процессе которой он реализует свои взаимоотношения с окружающим миром и под влиянием которой он начинает по-новому не только понимать, но и эмоционально реагировать на происходящие события и явления.

О решающей роли деятельности в развитии эмоций у ребенка свидетельствуют исследования А.В. Запорожца, Я.З. Неверович и других авторов. Генетическая связь  эмоций и  системы практических взаимоотношений  ребенка с  окружающей  действительностью обнаруживается уже на самых ранних этапах онтогенеза, когда у двух­трехмесячного  младенца  возникает  положительное  эмоциональное отношение к матери или другому близкому человеку. Эта эмоция впервые была изучена и проанализирована Н. Л. Фигуриным и М. П. Денисовой [1929], Н. М. Щеловановым [1939] и названа ими "комплексом оживления", а затем исследовалась многими другими учеными.

Такого рода эмоции формируются в первые месяцы жизни младенца на основе приобретаемого им опыта практического взаимодействия и общения с близким взрослым, который помогает ему удовлетворять все жизненные потребности (в том числе и потребность в новых впечатлениях), устраняет все вредные воздействия, ласкает его, обеспечивает ему комфорт и безопасность. Многочисленные факты, накопленные в психологии, говорят о том, что если такой положительный опыт взаимодействия и общения со взрослым у младенца отсутствует или он недостаточен, то появление "комплекса оживления" задерживается или может даже вовсе не возникнуть, что оказывает негативное влияние на все последующее эмоциональное и интеллектуальное развитие личности.

Подобно этому и на более поздних ступенях онтогенетического развития возникновение новых чувств, связано с изменением содержания и структуры деятельности ребенка, в ходе которой реализуются его взаимоотношения с окружающими людьми.

Проведенные в Институте дошкольного воспитания АПН СССР педагогические исследования [Т. А. Маркова, 1968; В. Г. Нечаева, 1972; и др.], а также психологические исследования А. Д. Кошелевой, Я. 3. Неверович позволили обнаружить зависимость формирования у детей дошкольного возраста положительного эмоционального отношения друг к другу, чувства дружбы и товарищества,, симпатии к малышам от характера осуществляемой ими деятельности. Если эта деятельность была организована таким образом, что ее осуществление объективно требовало кооперации и взаимопомощи, а достижение значимой цели, предполагало объединение усилий всех участников, то создавались благоприятные условия для возникновения общности эмоциональных переживаний и взаимной симпатии между членами детской группы.

Но не все компоненты детской деятельности играют одинаковую роль в генезисе эмоций. Если способы выполняемых действий и связанные с ними операции оказывают не прямое, а лишь косвенное влияние на возникновение чувств, то особо важное значение для их развития имеют, как справедливо отмечают А. Н. Леонтьев [1981 ], Л. И. Божович [1968] и другие, мотивы и цели осуществляемой ребенком деятельности: на что она направлена и ради чего она выполняется.

В исследовании Я. 3. Неверович [1956] были получены данные относительно изменения характера эмоциональных переживаний у детей дошкольного возраста в связи с формированием у них в процессе совместной трудовой деятельности простейших социальных мотивов деятельности, заключавшихся в стремлении сделать нечто нужное, полезное не только для себя, но и для других людей, для окружающих взрослых и сверстников. У детей формировались новые мотивы поведения, у них возникали и нового, рода эмоциональные  переживания.  Постепенно  безразличное или отрицательное отношение к трудовым обязанностям сменялось очень большой эмоциональной чувствительностью по отношению к тому, как окружающие их оценивают, которые в свою очередь заменялись другого рода переживаниями, связанными с тем, насколько хорошо удалось выполнить порученное дело, насколько соответствуют достигнутое результаты интересам других людей, ставшими теперь и интересами самого ребенка.

Как показывают исследования А. Д. Кошелевой и Я. 3. Неверович и других, важную роль играет развитие в процессе совместной деятельности особых форм социальной ориентации, внимания к другим людям, что является необходимым условием возникновения сопереживания, сочувствия их радостям и печалям, их нуждам и потребностям.

Как показывают исследования Я.З. Неверович по мере усложнения деятельности и отдаления ее начальных моментов от конечных результатов меняется место эмоций во временной структуре деятельности, и они начинают предвосхищать ход выполнения решаемой задачи. Происходит, отмеченный в свое время Л.С. Выготским на основе анализа наблюдений К. Бюлера, своеобразный сдвиг аффекта с конца к началу действия. Если на более ранних стадиях возрастного и функционального развития аффекты возникают "постфактум", в качестве положительной или отрицательной эмоциональной оценки непосредственного воспринимаемой ситуации и уже достигнутого результата действия, то позднее они могут появляться до выполнения действия в форме эмоционального предвосхищения его возможных последствий и той представляемой ситуации, которая может возникнуть, когда действие будет завершено.

Такого рода предвосхищение играет важную роль в более сложных по своему составу и мотивации формах продуктивной и игровой деятельности, которые начинают складываться в дошкольном возрасте и для выполнения которых ребенку необходимо не только предварительно представить результаты своих действий, но и заранее прочувствовать тот смысл, который они будут иметь для окружающих, а вместе с тем и для него самого.

При анализе психологических, механизмов возникновения эмоционального предвосхищения результатов действия с особой очевидностью обнаруживается взаимосвязь аффекта и интеллекта, взаимозависимость эмоциональных и познавательных процессов.

В ходе развития ребенка аффективные и познавательные процессы вступают во взаимосвязь и образуют характерную для человеческих чувств единую функциональную систему, позволяющую субъекту не только предвидеть, но и предчувствовать отдаленные последствия своих поступков и таким образом осуществлять адекватную эмоциональную регуляцию сложных форм целенаправленной деятельности.

Основную роль в генезисе чувств у ребенка, играет его практическая деятельность, в ходе которой он вступает в реальные взаимоотношения с вещами и окружающими людьми и усваивает созданные обществом ценности и идеалы, овладевает социальными нормами и правилами поведения. Придавая решающее значение практической деятельности в развитии чувств, следует вместе с тем иметь в виду, что относительно рано на основе практической деятельности начинают складываться особые формы ориентировочно-исследовательских действий, направленных на выяснение того, какое (положительное или отрицательное) значение имеют те или иные объекты или их свойства для самого ребенка, для удовлетворения его материальных и духовных потребностей. Первоначально эта особая форма ориентировки тесно слита с хорошо изученной в настоящее время ориентировкой познавательной, но в дальнейшем она обособляется от последней и приобретает своеобразные черты. Существенную роль играет не столько исполнительская часть детской деятельности, сколько ее ориентировочная часть.  Дошкольники в ряде случаев нарушают элементарные правила поведения в группе и не выполняют простейших обязанностей по отношению к сверстникам не по неведению и не по злой воле, а потому, что они не ориентированны на этих сверстников, не обращают внимание на их состояния, на возникающие у них трудности, на их нужды и интересы.

Существенное значение для эмоционального развития личности имеет усложнение и обогащение содержания этой деятельности, осуществляемой в воображаема плане и позволяющей эмоционально предвосхитить отдаленные последствия своих поступков. В процессе такого рода деятельности решаются сложные смысловые задач путем своеобразных мысленных преобразований данной ситуации, позволяющие обнаружить ранее скрытую положительную или отрицательную ценность для субъекта как сложившихся обстоятельств, так и действий, которых в этих обстоятельствах могут быть выполнены.

Ребенок, достигший относительно высоко уровня развития эмоционального воображения, пытается, прежде чем приступить к решению задачи, предварительно проиграть в воображаемом плане различные варианты действия и прочувствовать тот смысл, которых их последствия могут иметь для окружающих людей, следовательно, и для него самого как члена группы, как социального существа. Этим путем он стремится определить направление своего последующего поведения, избежав тех ложных, не соответствующих его основным потребностям и ценностным установкам поступков, которые легко могли быть совершены под влиянием случайных обстоятельств и мимолетных желаний, если бы их отдаленные результаты не были заранее поняты и прочувствованы.