Особенности развитие познавательной активности у умственно отсталых детей с ТМНР.

Особенности развитие познавательной активности у умственно отсталых детей с ТМНР.Чрезвычайно неоднородную группу детей с ТМНР объединяет общая характеристика – множественный характер нарушения развития. В неё включены дети с тяжёлой или глубокой интеллектуальной недостаточностью; дети, имеющие нарушения развития сенсорных функций (зрения, слуха) в сочетании с интеллектуальной недостаточностью; дети, у которых сочетаются различные сенсорные нарушения или имеется сочетание нарушений опорно-двигательного аппарата с сенсорными или интеллектуальными расстройствами и другие.

Гуманизация современного общества и преобразование системы образования, происходящие в нашей стране, не могли не затронуть проблем развитие познавательной активности  умственно отсталых детей с ТМНР. Отношение современного общества к образованию таких детей отражено в Стандарте образования: «Стандарт направлен на обеспечение: …максимального расширения доступа обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) к образованию, отвечающему их возможностям и особым образовательным потребностям».

Но прежде чем говорить об особенностях развития познавательных процессов у умственно отсталых детей с ТМНР, необходимо ответить на следующий вопрос: «Что такое познавательные процессы и зачем они нужны?»

В специальной педагогической литературе познавательные процессы определяются, как система психических функций, обеспечивающих отражение, познание субъектом явлений объективного мира, т.е. природной и социальной среды. А если посмотреть на слово «познавательные», то легко понять, что это те процессы, которые дают знания об окружающем мире.

Причем эти знания более или менее объективны, так как эмоции (которые не являются познавательным процессом) так же в той или иной мере дают знания об окружающем мире. Практически всегда эмоции выступают «призмой познавательных процессов» для каждого. Так, как чаще всего мы видим то, что хотим видеть, слышим то, что хотим слышать, воспринимаем то, что привычно и психологически комфортно для каждого из нас.

Наиболее мне близка типология и единая теория психических процессов, которую предложил и разработал в свое время питерский, а впоследствии американский психолог, Л.М. Леккер. В ней он разделил психические процессы на две группы.

Согласно вышеназванной теории, первая группа — это те процессы, которые дают нам сведения об окружающем мире. Л.М. Леккер определил ее, как собственно-образовательную. Вторая группа  – это те процессы, которые организуют эти знания; ее он определил, как сквозную.

Названия психических процессов, как первой, так и второй группы являются словами обыденного языка. Каждый человек для себя знает, что такое восприятие, память, внимание и т.д. Но, что бы изучать познавательные процессы, понадобятся определения, которые их конкретизируют и уточнят.

Итак, первая группа (собственно-образовательная) определяет, какого рода знания о мире может получить ребенок в процессе развития.

К ней Л.М. Леккер отнес такие психические функции, как ощущение, восприятие и мышление.

Развитие ощущений – это получение сведений об отдельных свойствах объектов окружающего ребенка мира. Например:  теплое-холодное, синее-желтое, мягкое-жесткое и т. п. Тут необходимо отметить, что некоторые ученые не считают ощущение процессом, а относят его к результатам внешнего воздействия.

Но именно процесс ощущения является основой превращения результатов работы мозга (его физических и химических процессов) в субъективные переживания, в сознательный опыт. Из вышесказанного можно сделать вывод: ощущение и есть самая простая форма сознательного опыта. Поэтому развитие процесса ощущения, так важно для развития умственно отсталых детей с ТМНР. Иными словами, это базовый  познавательный процесс.

Несмотря на то, что у детей с ТМНР страдают интеллект, сенсомоторная сфера, речь и коммуникация, само-регуляция поведения и деятельности; и это определяет невозможность освоения академических (школьных) знаний даже на уровне начального образования, а также значительные трудности в быту, общении и социальном взаимодействии с другими людьми; дети с глубокими интеллектуальными нарушениями обладают потенциальными способностями к развитию познавательной активности путем накопления сенсорного опыта. Основной  метод работы, который я использую для обогащения сенсорного опыта детей данной категории – это метод стимуляции: зрительной, слуховой, тактильной, обонятельной, вкусовой, сенсомоторной.

Но если посмотреть на взрослого человека, то можно увидеть, что окружающий мир дан ему не в ощущениях. Например: мы видим не красное, круглое и резиновое, а мяч.

И тут уже можно говорить, что ощущение не является ведущим процессом. А ведущим процессом является процесс, который дает ребенку образы целостных объектов окружающего мира. Образ — это вторая форма отражения, которая дает ребенку знание о мире. Процесс построения образа, как известно, это процесс восприятия. Т.е. процесс построения образа в результате воздействия на органы чувств физической энергии.

В образе силен субъективный компонент, вклад самого человека в то, что получится. С одной стороны это воздействие, с другой – наши знания   о мире. Например: смотрим на предмет – видим книгу.

Вместе с тем, общая инертность пси­хики, нарушения движений и речи, умственно отсталых детей с ТМНР препятствуют фор­мированию целостных восприятий предметов и явлений окружающего их мира. Поэтому сенсорное развитие детей должно быть направлено на формирование полноценного восприятия окружающей действительности.

Успешность  развития познавательных процессов у детей данной категории в значительной степени зависит от качества сенсорного опыта детей, т.е. от того, насколько полно ребенок воспринимает окружающий мир.

Необходимо помнить, что у умственно отсталых детей с тяжелыми и множественными нарушениями развития сенсорный опыт самопроизвольно не формируется. И чем тяжелее нарушения у ребенка, тем существеннее роль развития чувственного опыта: ощущений и восприятий. Так как дети данной категории развития наиболее чувствительны к воздействиям на сохранные анализаторы, я, как педагог тщательно продумываю выбор средств и способов сенсорного воздействия, что в дальнейшем  благоприятствует дальнейшему психическому и физическому развитию детей.

Но что бы ребенок мог совершать какие то действия в окружающем мире не достаточно восприятия и ощущений. Например: как достать игрушку лежащую поодаль.

Появляется новый процесс, который ученые определяют, как мышление. Мышление – это отражение связей и отношений между объектами действительности.

Но не только мышление человека позволяет выделить существенные свойства объектов. Устанавливая связи, мы понимаем, что в объекте важно, что не важно, с точки решаемой нами задачи. При этом такое отражение носит обобщенный характер.

Мышление – обобщенное и опосредованное отражение связей и отношений между объектами действительности, а так же их существенных свойств. Иными словами: мышление – это процесс решения задач.

Мышление, как психический процесс, включается тогда, когда цель недостижима. Например: игрушка далеко, но её нужно достать, неваляшка остановилась — ее необходимо  толкнуть. Таким образом, мышление можно определить как устранение рассогласования между условиями, в которых оказались и требованиями, которые должны в данный момент выполнить. И опять основным методом работы с детьми данной категории выступает метод стимуляции. Например: неваляшка остановилась, и ребенок пытается скоординировать движение руки и толкнуть ее; и тут я, как педагог, перемещаю неваляшку на траекторию движения руки ребенка; как результат — формирование положительной мотивации на выполнение поставленных задач путем создания ситуации успеха.

Вторая группа психических процессов, которую выделил Л.М. Леккер  – это, так называемые, сквозные процессы, организующие знания по оси психологического времени: психологическое прошлое – психологическое настоящее – психологическое будущее.

К психологическому прошлому он отнес процессы памяти. Такие как: запечатление, хранение и извлечение некоторого опыта, который может быть использован в дальнейшем.

Память у детей данной категории развита очень слабо. Умственно отсталые дети с ТМНР обычно пользуются непреднамеренным запоминанием. Они запоминают то, что привлекает их внимание, кажется интересным. Обычно на занятии я использую крупный, яркий, хорошо знакомый предмет, который ребенок (под руководством педагога) рассматривает, слушая словестную характеристику, выполняет с ним какие-то практические действия. Так же в  развитии памяти  ребенка данной категории огромную роль играет разнообразие повторений. Ему требуется значительно большее количество повторений, чем его нормально развивающемуся сверстнику. Причем основой развития выступает механическая память. И тут моя основная цель состоит в привитии навыков преднамеренного, осмысленного запоминания, умения самостоятельно и сознательно пользоваться удержанным в памяти материалом.

К психологическому настоящему Л.М. Леккер  отнес процессы внимания.

Мы всегда выбираем объект для анализа, для обработки прямо сейчас и удерживаем в качестве объекта нашей познавательной деятельности. Это процесс отбора и удерживания некоторого материала.

Внимание умственно отсталых детей с ТМНР преимущественно непроизвольно. Оно характеризуется небольшим объемом, неустойчивостью, а в ряде случаев — трудной переключаемостью. Работая с детьми данной категории, я обычно применяю самые различные средства для того, чтобы привлечь и удержать их внимание на том объекте, который в данный момент является предметом рассмотрения. Постоянно использую яркие предметы и их изображения, краткие эмоционально-выразительные пояснения или вопросы, разыгрываю простейшие ситуации с привлечением игрушек и т.п. Причем продолжительность занятий весьма ограничена и занятия проводятся в основном индивидуально.

К психологическому будущему Л.М. Леккер  отнес  то, чего никогда не воспринимали, не ощущали, но то, что может существовать. Это процессы воображения, т.е. процессы конструирования образов, таких объектов и событий, которые некогда  были нами восприняты и сохранены в системе памяти.

Воображение может быть связано с преобразованием того, что мы видим. Это воссоздающее воображение. Воображение, создающее что то новое, чего не было – это творческое воображение.

К сожалению, развитие этого психического процесса практически недоступно умственно отсталым детям с ТМНР.

 

В построении воспитательной-коррекционно-развивающей работы необходимо учитывать, что протекая в условиях атипичного, аномального развития умственно отсталого ребенка с ТМНР, и низшие, и высшие психические процессы приобретают целый ряд особенностей. Знание этих особенностей является тем важным условием, без которого невозможно достичь эффективного коррекционно-воспитательного воздействия.

Общим для всех познавательных процессов является их зависимость от дефекта, от индивидуально-типологических особенностей нервной системы и психики конкретного ребенка, от свойств и особенностей его личности в целом. В то же время каждый процесс отличается особым характером развития и функционирования. Необходимо помнить, что каждый ребенок индивидуален и развивается, если этому способствовать.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Литература.

  1. Федеральный закон от 29.12.2012 N 273-ФЗ (ред. от 31.12.2014) «Об образовании в Российской Федерации»// Российская газета. — 31.12.2012. – N5976.
  2. Гайдукевич С.Е. и др.; науч. ред. С.Е. Гайдукевич. Обучение и воспитание детей в условиях центра коррекционно-развивающего обучения и реабилитации – Мн: УО «БГПУ им. М. Танка», 2007.
  3. Миненкова, И.Н. Обеспечение сенсорной интеграции в коррекционно-развивающей работе с детьми с тяжёлыми и или множественными нарушениями психофизического развития И.Н. Миненкова Обучение и воспитание детей в условиях центра коррекционно-развивающего обучения и реабилитации: учеб.-метод. пособие С.Е. Гайдукевич и др.; науч. ред. С.Е. Гайдукевич. — Мн: УО БГПУ им. М. Танка, 2007.
  4. Пузанов, Б. П. Обучение и воспитание детей с интеллектуальными нарушениями / Б. П. Пузанов. — Москва : Владос, 2011.
  5. Соколова, И.Е. Формирование специфического манипулирования с игрушкой, представляющий реальный предмет, для развития социального общения с множественными нарушениями/ И.Е. Соколова// Преодоление. Сергиев Посад.- 2016.
  6. Соловьев, И. М. Психология познавательной деятельности нормальных и аномальных детей / И. М. Соловьев. — Москва : 2009.
  7. Шамова, Т. И. Проблема познавательного интереса в педагогике / Т. И. Шамова. — Москва : 1982.
  8. Шаповал, И. А. Специальная психология / И. А. Шаповал. — Москва : ТЦ Сфера, 2009.
  9. Эллнеби, И. Право детей на развитие И. Эллнеби. — Мн.: БелАПДИ — Открытые двери, 1997.

Подготовила воспитатель Фиклеева Елена Станиславовна
Государственное бюджетное стационарное учреждение социального обслуживания Московской области
Красно-Дубравский детский дом-интернат «Журавушка»
Орехово-Зуево

Добавить комментарий

Ваш e-mail не будет опубликован.

Website