«Психолого-педагогическая характеристика детей дошкольного возраста с ОНР»

общение с ребенкомАвтор: Безбородова Марина Владимировна, учитель-логопед МАДОУ детский сад №20, г. Балаково Саратовской области.

Такие авторы, как Л.С. Волкова, Р.И. Лалаева, Е.М. Мастюкова отмечают, что, несмотря на разнообразную природу недостатков, у детей присутствуют типичные проявления, указывающие на системное нарушение речевой деятельности.  [Лалаева, 2012:89]. Одной из основной особенности является более запоздалое начало речевой деятельности. Речь этих детей не совсем ясна, отмечается неудовлетворительная речевая активность, которая с возрастом без особенного обучения, резко падает [Агранович, 2015:45].

В наибольшей степени выразительным признаком считается отставание экспрессивной речи при сравнительно благоприятном, на первый взгляд, понимании обращенной речи.

Неполноценная речевая деятельность накладывает большой отпечаток на развитие у детей сенсорной, интелектуальной и аффективно – волевой сферы. Замечается бедная устойчивость внимания, ограниченные возможности его распределения. При сравнительно сохранной смысловой, логической памяти у детей снижена вербальная память, страдает производительность запоминания. Они забывают сложные инструкции, компоненты и логичность заданий.

Обладая, в целом, хорошими предпосылками для формирования познавательной сферы, доступной для их возраста, дети отстают в развитии словесно – логического мышления.  [Парамонова, 2011:56].

Наряду с общей соматической ослабленностью, для детей с ОНР характерно также отставание в развитии двигательной сферы, которая характеризуется не очень хорошей координацией движений, неуверенностью в исполнении дозированных движений, понижением скорости и ловкости исполнения. Наибольшие трудности обнаруживаются при выполнении движений по словесной инструкции. Отмечается неудовлетворительная координация пальцев, кисти руки, недоразвитие мелкой моторики.

Психическое развитие детей с ОНР, как правило, проходит более успешно, чем развитие речи.

Разговорная речь малословна, близко связана с поставленной ситуацией. Преобладающим разновидностью лексических ошибок становится неверное употребление слов в речевом контексте [Калиниченко, 2015:42].

Бытовой словарь детей с ОНР в количественном отношении значительно беднее, чем у их сверстников с нормальной речью. С наибольшей очевидностью это выступает при исследовании активного словаря. Целый ряд слов дети не могут назвать по иллюстрациям, хотя имеют их в своем пассивном словаре. Доминирующей разновидностью лексических ошибок становится неверное использование слов в речевом контексте. Не зная названий многих частей предмета, дети заменяют их названием самого предмета (дорога — улица) или действия: они также замещают слова, близкие по ситуации и внешним признакам (рисует– пишет).

В глагольном словаре у детей с ОНР доминируют слова, означающие действия, которые ребенок ежедневно делает или замечает.

Значительно тяжелее усваиваются слова обобщенного, отвлечённого характера, слова, означающие состояние и свойства предметов и др.

Нарушение развития лексики у этих детей проявляется как в незнании многочисленных слов, так и в сложностях поиска знакомого слова, патологии актуализации пассивного словаря [Рубинштейн, 2011:158].

Характерной чертой словаря детей с ОНР является ошибочность использования слов, которая проявляется в вербальных парафазиях.

Среди замены существительных превалируют замены слов, входящих в одно родовое понятие (лето-зима, зебра-лошадь, весна-осень, сахарница-чайник, гнездо-скворечник, ресницы-брови и др.).

Замены прилагательных происходят из-за недифференцированности особенностей величины, высоты, ширины, толщины.

В заменах глаголов обращает на себя внимание неумение детей дифференцировать отдельные действия, что в ряде случаев приводит к применению глаголов более общего, недифференцированного вида.

В ответах детей с речевой патологией отражаются их нечеткие представления о родовидовых отношениях, трудности дифференциации понятий (игрушки, фрукты, птицы).

У детей с ОНР отмечается разносторонний тип ошибок при подборе антонимов.

Р. Е. Левиной и сотрудниками НИИ дефектологии в 1969 году была разработана периодизация проявлений общего недоразвития речи: от полного отсутствия речевых средств общения до развернутых форм связной речи с элементами фонетико-фонематического и лексико-грамматического недоразвития.

Любой уровень характеризуется определённым соответствием изначального дефекта и вторичных проявлений, замедляющих формирование подчиняющихся ему элементов. Переход с одного уровня на другой обусловливается возникновением ранее не известных ребенку языковых потенциалов, увеличением речевой активности, переменой мотивационной основы речи и её предметно — смыслового содержания, мобилизацией компенсаторного фона.

  1. Первый уровень речевого формирования характерен речевыми средствами общения, которые у ребенка с ОНР крайне ограничены. Действующий словарь детей складывается из незначительного количества расплывчато произносимых обиходных слов и звукоподражаний.

Характерной чертой детей с ОНР 1 уровня развития представляется допустимость многоцелевого употребления существующих у них средств языка:  звукоподражания и слова имеют возможность означать как названия объектов, так и некоторые их признаки и действия, производимые с ними. Следовательно, речь детей на первом уровне практически непонятна для окружающих и имеет строгую ситуативную предрасположенность [Волкова, 2009:53].

  1. Второй уровень речевого развития обозначает то, что переход к нему характеризуется увеличением речевой деятельности ребёнка. Общение происходит с помощью употребления постоянного, хотя всё еще искаженного и ограниченного запаса нормальных слов.

Дифференцированно классифицируются названия объектов, действий, раздельных признаков. На этом уровне допустимо употребление местоимений, а иногда союзов, простых предлогов в примитивных значениях. Речевая дефицитность отчетливо проявляется во всех компонентах. Дети используют простые предложения, состоящие из малого количества слов. Словарный запас существенно отстаёт от возрастной нормы: обнаруживается незнание многочисленных слов, означающих части тела, животных и их детенышей, предметов одежды, интерьера, профессий.

Второй уровень речевого развития формулируется в теоретической литературе как «Зачатки общеупотребительной речи». Отмечается ощутимое улучшение в состоянии словарного запаса детей не только по количественным, но и качественным характеристикам [Филичева, 2009:57]. Расширяется объём используемых имен существительных, глаголов, прилагательных; появляются определенные числительные, наречия. Однако дефицитность морфологической системы языка, в частности, словообразовательных операций разнообразного уровня сложности, существенно обедняет способности детей, приводя к ошибкам в использовании и понимании приставочных глаголов, относительных и притяжательных прилагательных со значением действующего лица. Наряду с ошибками словообразовательного характера отмечаются трудности в развитии обобщающих и отвлечённых понятий, системы синонимов и антонимов. По-прежнему в речи ребенка можно услышать многозначное использование слов и их семантические замены.

Таким образом, у детей с ОНР второго уровня активная речь может служить средством общения лишь в условиях непрерывной помощи в виде лишних вопросов, оценочных суждений и т.п. [Филичева, 2009:59].

  1. Третий уровень речевого развития обрисовывается присутствием развернутой фразовой речи с компонентами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития.

На фоне сравнительно развёрнутой речи отмечается неточное использование многочисленных лексических значений. В активном словаре доминируют существительные и глаголы. Недостаточно слов означающих качества, признаки, состояния предметов и действий. Нередко они сменяют название части предмета названием целого предмета, нужное слово другим, сходным по значению.

В независимых высказываниях доминируют простые распространенные предложения; почти не применяются сложные конструкции.

Ребёнок с ОНР третьего уровня понимает и может самостоятельно образовать новые слова по некоторым наиболее распространенным словообразовательным моделям [Волкова, 2009:60]. Наряду с этим ребёнок затрудняется в правильном выборе производящей основы («горшок для цветка» — «горшочный»), использует неадекватные аффиксальные элементы (вместо «лисья» — «лисик»).

Очень часто попытки ребёнка провести словообразовательные преобразования приводят к нарушению звуко–слоговой организации вновь образованного слова (вместо «нарисовал» — «сявал»).

Типичным для этого уровня является неточное понимание и употребление обобщающих понятий, слов с абстрактным и отвлечённым значением, а также слов с переносным значением.

По данным Татьяны Александровны Ткаченко, у детей третьего уровня в пятилетнем возрасте словарный запас составляет ограниченное количество слов. В нём отсутствуют или же наличествуют в искаженном виде менее употребительные слова, обозначающие названия предметов, объектов, действий, их признаки [Филичева, 2009:61].

Наиболее характерные лексические трудности касаются знания и названия: частей предметов и объектов; существительных среднего рода; глаголов, выряжающих точность действий; приставочных глаголов; глаголов будущего времени; антонимов; воспроизведения слов и фраз сложной слоговой структуры; синонимов; согласование существительных с прилагательными и числительными в косвенных падежах; относительных прилагательных.

Таким образом, у детей с ОНР третей степени речевого недоразвития активная речь служит средством общения, но в ней преобладают слова, обозначающие действия, предметы, встречающиеся ребёнку повседневно. Слова же менее употребительные отсутствуют [Реуцкая, 2013:88].

Проблемой развития лексической стороны речи детей занимались многие ученые и лингвисты.

Развитие лексической стороны речи играет ведущую роль в процессе речевого развития ребенка. Развитие  лексики можно рассматривать и как цель, и как средство практического овладения языком. Освоение разных сторон речи является необходимым условием развития лексической стороны речи, и в то же время способствует самостоятельному использованию ребенком отдельных слов и синтаксических конструкций. Связная речь вбирает в себя все достижения ребенка в овладении родным языком, его звуковым строем, словарным составом, грамматическим строем.

Основным методом формирования лексической стороны речи в повседневном общении является разговор или беседа воспитателя с детьми. С беседой тесно связано совместное рассказывание, совместное словесное творчество как метод развития речи.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

  1. Агранович, З. Е. В помощь логопедам и родителям. Сборник домашних заданий для преодоления недоразвития фонематической стороны речи у старших дошкольников / З.Е. Агранович. — Москва: СИНТЕГ, 2015. — 160 c.
  2. Волкова Л.С. Логопедия. — М.; Просвещение, 2009. -528 с.
  3. Калиниченко, С.А. Развитие речи у детей 5-7 лет с ОНР: Лексико-грамматические занятия. Тема «Мебель»: Учебно-методическое пособие / С.А. Калиниченко. — М.: Владос, 2015. — 55 c.
  4. Лалаева Р.И., Серебрякова Н. В. Коррекция общего недоразвития речи у дошкольников. — СПб., 2012. – 254 с.
  5. Парамонова, Л.Г. Воспитание связной речи у детей [Текст]: Методическое пособие/ Л.Г. Парамонова. — Спб.: «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2011. – 176 с.
  6. Реуцкая, О.А. Развитие речи у плохо говорящих детей / О.А. Реуцкая. — Рн/Д: Феникс, 2013. — 155 c.
  7. Рубинштейн, С. Л. Основы общей психологии [Текст] / С. Л. Рубинштейн. — Санкт-Петербург [и др.]: Питер, 2011. – 705 с.
  8. Филичева Т.Б. Особенности формирования речи у дошкольников. — М., 2009. – 54 с.
  9. Филичева Т. Б. Работа воспитателя в группе для детей с ОНР / Филичева Т. Б., Туманова Т. В. // Логопедия сегодня. — 2008. — № 3. — С. 63-70.
  10. Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Изучение детей с общим недоразвитием речи в специальном детском саду // Дефектология. 1985. № 6.