Роль картины в развитии связной речи детей дошкольного возраста

Автор: Залилова Нелли Римовна, Государственное бюджетное образовательное учреждение города Москвы лицей  N1793 «Жулебино» структурное подразделение N 3-Центр развития ребенка – Детский сад N 2347.

Задачи развития связной речи занимают центральное место в общей системе работы по развитию речи в дошкольном образовательном учреждении. Обучение связной речи одновременно является и целью и средством практического овладения языком. Оно имеет чрезвычайное значение для развития интеллекта и самосознания ребенка, положительно влияет на формирование ее важных личностных качеств таких, как коммуникабельность, доброжелательность, инициативность, креативность, компетентность. С помощью хорошо развитой связной речи ребенок учится четко и ясно мыслить, легко устанавливает контакт с окружающими, инициирует собственные идеи. Участвует в различных видах детского творчества.

Одним из средств развития связной речи является рассказывание по картине. Именно картины служат наилучшим материалом для этого.  В основе рассказывания по картине лежит восприятие окружающей жизни. Картина не только расширяет представление детей о предметах и явлениях, но и воздействует на эмоции детей, вызывает интерес к рассказыванию, побуждает говорить самых молчаливых и застенчивых детей, развивает уверенность в своих силах[1].

Проблема развития связной речи и особенно обучения рассказыванию с опорой на картины (иллюстрации) была и остается в центре внимания психологов,  лингвистов,  педагогов и методистов (Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, А.А. Леонтьев, Д.Б. Эльконин и др.).  Действительно, значение рассказов  огромно. В рассказах живут народные обычаи, обряды, в них сохраняются пословицы, поговорки. Из рассказов дети запоминают выражения и новые слова, которыми пользуются в повседневном быту, осваивают новые словосочетания, фразы, типа предложений. Итак, рассказы обогащают детей знаниями об истории, культуре своего народа, развивают речь. А поскольку обучение рассказыванию в детском саду базируется на наглядном материале,  и прежде всего на картинках, иллюстрациях через которые обогащается кругозор детей. Развивается их образное мышление и связная речь, то именно они являются наиболее ценным материалом в работе с дошкольниками для развития связной речи [10,  39, 19, 23].

Роль иллюстрации достаточно весома в интеллектуальном и речевом развитии детей. Польза картинки, по мнению К.Д.Ушинского, в том, что дети приучаются тесно связывать слово с представлением о предмете, учатся логично и последовательно выражать свои мысли, то есть картинка, одновременно развивает ум и речь. В.П. Глухов отмечал: «Попробуйте об одном и том же происшествии рассказать двум детям, одинаково способным, одному по рисункам, второму – без рисунков – и вы оцените тогда все значение рисунков для детей» [11]. Иллюстрации питают детский ум положительными представлениями о человеческих поступках, развивают зрительную память. Иллюстрации помогают ребенку полнее воспринять содержание произведения, конкретизируют образы, описанные события, обстановку, в которой они происходят, усиливают впечатление от прочитанного произведения. «Чтобы ребенок заговорил – лучшее средство показать ему красивую и яркую картинку» [11].

Понимание всей иллюстрации требует: опознание отдельных предметов, составляющих «сюжетное ядро» всей иллюстрации, выделение позы и местонахождение каждой фигуры в общем плане, установление связей между основными предметами, прежде всего пространственных связей; второстепенного анализа, т.е. выделение деталей иллюстрации [6].  Дети мыслят конкретно, поэтому зрительные образы, вызванные иллюстрациями, легко запоминаются. Воспитатель может задать детям вопрос: «Если бы ты оказался рядом с героем произведения, то что бы ты ему сказал: как бы ты поступил? ?Такие задачи активизируют детей, они с удовольствием фантазируют, и, как известно, дети в дошкольном возрасте проявляют чувство к слову:  «дошкольный возраст является периодом,  в котором наблюдается наибольшее чувство к языковым явлениям, – это твердо установленный факт», – заключает в одном из своих исследований Д.Б. Эльконин [39].     Придумывая название к иллюстрации, дети учатся обобщать свой ??рассказ, анализировать и выделять главное в иллюстрации.

Картины, рисунки, иллюстрации к литературным и фольклорным произведениям применяют в образовательном процессе как средство умственного (ознакомление с окружающей средой, развитие воображения, восприятия, внимания, мышления, речи, формирование интеллектуальных способностей, сенсорное развитие),  эстетического (развитие художественно-эстетического восприятия, формирования эмоциональной чувствительности, обогащение эмоционально – чувственной сферы) и речевого воспитания (развитие художественно – коммуникативных способностей, стимулирование инициативы высказывания, овладение различными типами связной речи).

Картины для работы с детьми различают по следующим критериям:

  • формат (демонстрационные и раздаточные);
  • тематика (мир природный или предметный, мир отношений и искусства);
  • содержание (художественные, дидактические;  предметные,  сюжетные);
  • характер (реальное, символическое, фантастическое, проблемно-загадочное, юмористическое изображение);
  • функциональный способ применения (атрибут для игры, предмет обсуждения в процессе общения, иллюстрация к литературному или музыкальному произведению, дидактический материал в процессе обучения или самопознания окружающей среды и т.д.).

Особую роль картинки в развитии ребенка и в развитии речи детей дошкольного возраста отводила Е.И. Тихеева. Она описала, что картине как фактору умственного развития ребенка должно быть отведено почетное место с первых лет его жизни. Известно, какое огромное значение имеют опыт и личное наблюдение ребенка для развития его личности, умственных способностей и речи. Картины раздвигают поле непосредственного наблюдения. Образы, представления, ими вызываемые, конечно, менее яркие, чем те, которые дает реальная жизнь. Но, во всяком случае, они несравненно более яркие и определены, чем образы, называемые голым словом. Видеть жизнь во всех ее проявлениях собственными глазами нет никакой возможности [34]. Поэтому картины так ценны и значение их так велико.  Рассматривание картины в раннем детстве преследует главную цель:

  1. Упражнение способности к наблюдению;
  2. Поощрение сопутствующих наблюдению интеллектуальных процессов (мышления, воображения, логического суждения);
  3. Развитие речи ребенка.

Для обогащения словаря детей используется большое количество разнообразного иллюстративно­-графического материала. Это преимущественно картины.

Сюжетная картина является важным средством наглядности в дошкольном возрасте.

В новом толково­словообразовательном словаре русского языка Т.Ф. Ефремовой дано определение сюжетного изображения:  «сюжетное изображение – это изображение каких-либо действий и действующих лиц, связанных определенной ситуацией» [8].

В обучении и воспитании детей дошкольного возраста важную роль играет процесс восприятия сюжетных изображенийв структуре которого можно вычленить действия по выделению, отбору, переработке информации и построению на их основе представления об изучаемых явлениях и предметах окружающей действительности.

Интерпретация сюжетных изображений, понимание изображенных на них ситуаций, событий зависят как от правильности восприятия, так и от характера изображенного сюжета – его сложности, известности ребенку, доступности его пониманию.

Для того чтобы воспринимать сюжетное изображение необходимо узнавать все объекты изображённые на картине, выделять сенсорные и временные характеристики предметов, определять местоположение объектов в пространстве, воспринимать перспективу, человека (позу, эмоциональное состояние), устанавливать причинно-следственные связи между объектами.

С.Л. Рубинштейн выдвинул положение о зависимости форм восприятия от его содержания. Будет ли ребенок перечислять отдельные предметы, нарисованные на картинке, или он сможет описать или даже истолковать воспринятое как смысловое целое, зависит в значительной мере от содержания воспринимаемого. Существуют, с одной стороны, такие простые жизненные ситуации, понимание которых даже для старших дошкольников оказывается трудным, и они могут давать лишь простое перечисление предметов [30].

Воспринимая сюжетные картинки, дошкольники могут успешно определять, что делают люди, которые на них изображены, догадываются, что происходит с ними, если сюжет картинки не выходит за рамки жизненного опыта ребенка.

В развитии восприятия сюжетных изображений дошкольниками ведущее значение приобретает речь детей. Называя те или иные качества или признаки предметов, изображенных на сюжетной картине, ребенок тем самым выделяет их; называя предметы, он отделяет их друг от друга; определяя в речи их состояния или действия, ребенок осмысливает реальные отношения между предметами. Обогащение детской речи словами – названиями качеств, признаков, состояний предметов и отношений между ними – является важным фактором развития целенаправленного, осмысленного восприятия.

В процессе работы с дошкольниками по восприятию и интерпретации сюжетных изображений возможно решение ряда задач. Перечислим некоторые из них:

  1. формирование и закрепление умения детально, последовательно и целостно воспринимать сюжетное изображение;
  2. автоматизация умения соотносить имеющиеся предметные представления с образами (предметами), изображенными на картине;
  3. формирование умения устанавливать причинно-следственные связи и отношения при восприятии  сюжетного изображения на основе выделения информативных признаков  предметов и явлений, изображенных на картине;
  4. развитие всех компонентов речи ребенка.

Одной из задач на занятиях с использованием сюжетных изображений является формирование способов восприятия картины (целостное обведение взором, выделение главного, восприятие  по плану, детальное рассматривание отдельных объектов, др.). Для этого важно проводить работу по формированию у детей знаний об информативных признаках и предметах, раскрывающих сюжет.

Необходимо обучать детей выделять признаки в сюжетном изображении с установлением логических связей. Степень осознания содержания сюжетного изображения ребенок передает с помощью монологической и описательной речи.

Речь ребенка станет богаче, если основой для составления связных высказываний является его чувственный и практический опыт. Поэтому в процессе работы над сюжетным изображением немаловажная роль отводится целенаправленному использованию средств наглядности и дидактического материала, организации действий с ним.

Важнейшим условием успешности влияния средств наглядности и дидактического материала является их доходчивость для конкретного контингента детей и согласованность с уровнем актуального развития ребенка, выражающие дидактические, вариативные и видоизмененные способы детализации признаков, свойств объектов окружающего мира и способов взаимодействия с ним ребенка.

Обучение детей умениям узнавать предметы по их характерным признакам играет важную роль в процессе формирования самостоятельной ориентировки ребенка в окружающей среде. Чем больше органов чувств участвует в процессе ознакомления с окружающим миром, тем успешнее идет социальное развитие ребенка, тем осознаннее становится его речь.

Исходя из этого, большое внимание необходимо уделять использованию средств наглядности и специальных приемов организации деятельности с дидактическим материалом.

Весьма эффективными с целью формирования дифференцированных представлений об объектах, изображенных на сюжетной картине, и развития речи детей является использование специальных средств наглядности и различных  дидактических пособий.

Признавая роль дошкольного возраста в социализации ребёнка с интеллектуальной недостаточностью, важно понимать особую значимость педагогических усилий, которые должны быть направлены на овладение универсальными способностями, культурными, социальными формами познания и отражения окружающего мира. При системно-деятельностном подходе к формированию личности ребёнка с задержанным развитием необходимо разрабатывать такие педагогические технологии, в которых учитывается синкретичность сознания и деятельности ребёнка, а в качестве основы коррекционно-развивающей работы рассматривается взаимосвязь важнейших видов знаков (образно-двигательных, графических, вербальных). Восприятие графических изображений – особый вид восприятия, заключающийся в приобщении к знаковой культуре. Графические изображения являются общественно выработанной системой знаков, овладение которой позволяет развивать способность к воспроизведению, моделированию наиболее существенных свойств и сторон действительности. Вместе с этим, важно организовать систему работы по обучению рассказыванию по картине таким образом, чтобы одно и то же содержание картины находило выражение в нескольких планах, с использованием различных знаковых систем. Настоящее исследование направлено на разработку таких технологий для обучения рассказыванию по картине дошкольников с задержкой психического развития.

Рассказывание по картине успешно может быть осуществлено детьми с задержанным развитием только при условии первичного совершенствования когнитивного аспекта анализа картины, формировании у ребёнка семантической модели изображённой на ней ситуации. Определяющими при этом становятся научные представления о семантике как ведущем уровне развития речевой деятельности и об опережающем развитии семантики по отношению к развитию формально-языковых средств [26].

Речь идет о развитии понимания графических изображений как процесса освоения образно-графической культуры. Чтобы понять картинку, картину, готовый рисунок, надо научиться «читать» условный язык плоскостного изображения. Ведь в связи с тем, что в картине трехмерное пространство отражается в двухмерном пространстве листа, изображение обладает целым рядом условностей. Например, перспективными сокращениями размеров объектов по мере их удаленности, наличием заслонения одного предмета другим, отображением движения (динамики) в виде позы (статики). Чтобы понять отношения персонажей, следует видеть и понимать их мимику, улавливать смысл поворотов головы, наклонов туловища, выразительных движений рук (экспрессивных жестов). Конечно, в начале дошкольного возраста ребенок не все понимает в картине, поэтому даже нормально развивающихся детей нужно учить способам ее восприятия. Если поговорить с воспитателями дошкольных  учреждений, они скажут, как трудно детям рассказывать по картине [16].

Определяя место обучения рассказыванию по картине в более широком контексте психолого-педагогических проблем,  экспериментально выявлено, что картина может использоваться в качестве знаково-символической системы и служить моделью для организации специфических дошкольных символико-моделирующих видов деятельности.

Многими авторами в области специальной педагогики и психологии указывается на исключительную важность развития связной речи дошкольников с разными формами психического дизонтогенеза, которая определяет возможности ребёнка в коммуникативной и когнитивной деятельности.

Результаты таких исследований позволяют утверждать, что у дошкольников с задержкой психического развития есть  нарушения связной речи,  характеризующие качественное своеобразие рассказывания по картине. В результате выявлено, что особенности рассказывания по картине зависят от результативности её понимания. Общий уровень понимания картин у детей с ЗПР церебрально-органического генеза оказывался низким, что определено отсутствием целенаправленности, контроля и регуляции деятельности, бедностью собственного социального опыта. Таким образом, можно выделить то, что  недостаточность перцептивно-мыслительной деятельности детей с задержкой психического развития определяет нарушения семантической организации речевого высказывания и недостаточную сформированность операций лексического и синтаксического развёртывания программы во внешнеречевом высказывании [15, 26].

Для всех детей с интеллектуальной недостаточностью и большей части дошкольников с ЗПР характерны нарушения конструирования симультанного мысленного образа ситуации, наблюдаются затруднения в выделении существенного и фонового, в определении отдельных частей ситуации и осознании взаимоотношений между различными компонентами изображённого, затруднена иерархизация смысловых элементов. Перечисленные затруднения в полной мере проявляются и при предметно-игровом отражении наглядно представленной ситуации. Это свидетельствует, что преобладающим является нарушение семантического компонента языковой способности. Таким образом, необходимость специальной организации когнитивного анализа изображённой на картине ситуации является определяющей в логопедической работе с дошкольниками с интеллектуальной недостаточностью.

И.Н. Лебедева связывает данные нарушения речевого развития дошкольников с ЗПР с тем, что речь и практические действия слабо ориентированы на картину как модель для их организации, речь не выполняет функции регуляции деятельности. Тем не менее, исследование автора позволяет предположить положительное воздействие картины на формирование связной речи. Символико-моделирующая деятельность, организованная по содержанию картины способствует выявлению и анализу большего количества компонентов ситуации, осознания связи между ними, что выражается в более эффективном развитии связной речи у детей с нарушениями в развитии. Результаты эксперимента И.Н. Лебедевой и других исследователей позволяют предположить важность и значимость данного направления (использование картин) в обучении связной речи детей дошкольного возраста, в том числе и детей с задержкой психического развития [25].

Таким образом, проанализировав современные исследования по теме влияния картины на психическое и речевое развитие дошкольника, следует сделать вывод о том, что роль картины  в развитии связной речи – велика. С помощью картины у ребенка формируется оптимальный уровень связной речи,  развиваются познавательные процессы,  повышается интеллектуальный уровень. Специальные исследования показывают, что с помощью картины более эффективным становится обучение детей с задержкой психического  развития.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
  1. Алексеева М.М., Яшина В.И.Речевое развитие дошкольников/Пособие по самостоятельной работе для студентов.М.: Академия, 1998
  2. Алексеева М.М., Яшина В.И. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников.- М: Издательский Центр «Академия», 2000
  3. Анищенкова Е. С. Пальчиковая гимнастика для развития речи дошкольников. – М.:АСТ,  2007. – С. 56
  4. Арушанова А. Г. Речь и речевое общение детей: Книга для воспитателей детского сада. – М.: Мозаика-Синтез, 1999. – 272 с.
  5. Бабкина Н.В. Общие рекомендации по оценке готовности к школе детей с задержкой психического развития. // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. – 2007. – N5. – С. 28.
  6. Баряева Л.Б., Гаврилушкина О.П., Зарин А.П.,  Соколова Н.Д. Программа воспитания и обучения дошкольников с интеллектуальной недостаточностью.-СПб.: Издательство «Союз», 2007.
  7. Борякова Н. Ю. Некоторые особенности построения речевых высказываний детьми 6-7 лет с задержкой психического развития при опоре на сюжетную картинку / Дефектология. 1982.
  8. Волкова Г.А. Методика психолого-логопедического обследования детей с нарушениями речи. Вопросы дифференциальной диагностики: Учебно-методическое пособие. – СПб.: ДЕТСВО-ПРЕСС, 2003 – 144 с.
  9. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. – СПб.: СОЮЗ, 1997.
  10. Выготский Л. С. Мышление и речь: [Психол. исслед.]. – М.: Лабиринт,1996.
  11. Глухов В.П. Основы коррекционной педагогики, 2007.
  12. Глухов В.П. Формирование связной монологической речи дошкольников с общим недоразвитием речи.: М, 2006
  13. Гальперин И.Р. Текст как объект лингвистического исследования. М.:КомКнига, 2007
  14. Гаврилушкина О.П.Развитие речемыслительной деятельности дошкольников-олигофренов в процессе работы с картиной //Коррекционно-воспитательная работа в подготовительных группахспециальных дошкольных учреждений для детей с нарушением слуха и интеллекта. – М.: АПН СССР, 1990.
  15. Гаврилушкина О. П. Роль графического знака в коррекции познавательной деятельности дошкольников, отстающих в развитии /Современные проблемы изучения, обучения и воспитания детей сотклонениями в развитии. – Саранск: МГПИ, 1998.
  16. Гаврилушкина О. П. Ребенок отстает в развитии/ Семейная школа. УМП. – М.:Дрофа, 2010.
  17. Ефименкова Л.И. Формирование речи у дошкольников/ Дети с общим недоразвитием речи/ Пособие для логопедов.-М,  Просвещение, 1981.
  18. Жинкин Н. И. Язык – речь – творчество. – М.: Лабиринт, 1998.
  19. Запорожец А. В. Избранные психологические труды. Т 1. Психическое развитие ребенка. – М., 1986.
  20. Зубарева Н. М. Дети и изобразительное искусство. – М., 1968
  21. Короткова Э.П. Обучение детей дошкольного возраста рассказыванию. /Пособие для воспитателя детского сада.-М: Просвещение, 1978.
  22. Лалаева P. И. Нарушения речи у детей с задержкой психического развития. – СПб.: Образование,  1992.
  23. Леонтьев А. А. Основы психолингвистики. -М.: Смысл, 1999
  24. Лурия А. Р. Язык и сознание. – М.: МГУ, 1998.
  25. Лебедева И.Н. Развитие связной речи дошкольников. Обучение рассказыванию по картине// Учебно-методическое пособие.-СПб,  2009
  26. Лебедева И.Н. Развитие связной речи дошкольников с интеллектуальной недостаточностью на модели обучения по картине: автореферат дисс. – СПб, 2004.
  27. Леушина А.М. Психология дошкольника. О своеобразии образов в речи маленьких детей. Б/г.
  28. Осорина М.В. Секретный мир детей в пространстве мира взрослых. -СПб.: Питер, 1999.
  29. Психолого-педагогическая диагностика. / Под ред. И.Ю.Левченко, С.Д. Забрамной. – М.: Академия, 2003.
  30. Рубинштейн  С.Л. Общая психология. – СПб.: Питер, 2000.
  31. Смирнова Е.А., Ушакова О.С. Использование серий сюжетных картин в развитии связной речи старших дошкольников.- М, 1987.
  32. Сохин Ф.А. Развитие речи детей дошкольного возраста: Пособие для воспитателя детского сада.- М.: Просвещение, 1979
  33. Сохин Ф.А. Психолого-педагогические основы развития речи дошкольников. – Москва – Воронеж, 2002
  34. Тихеева Е.И. Развитие речи детей/Пособие для воспитателей детского сада// под ред. Сохина Ф.А.,- М: Просвещение, 1981.
  35. Ткаченко Т.А. Обучение детей творческому рассказыванию по картинам/ Пособие для логопеда, М, 2006.
  36. Ушакова О.С. Струнина Е.М. Методика развития речи детей дошкольного возраста/Пособие для педагогов дошкольных учреждений.-М, Владос, 2004.
  37. Формирование диалога у дошкольников –  Ростов-на-Дону.:Феникс, 2008.
  38. Цейтлин С. Н. и др. Язык. Речь. Коммуникация. Междисциплинарный словарь. – М.: КАРО, 2006.
  39. Эльконин Д. Б. Развитие речи в дошкольном возрасте. – М.: Изд. АПНРСФСР, 1958.
  40. Интернет-ресурс dic.academic.ru/dic.nsf/dic_fwords/20400. Словарь «Язык. Речь. Коммуникация».

Добавить комментарий

Ваш адрес email не будет опубликован.

Website