Содержание:

Введение

Глава I. Общее понятие о чувствах и эмоциях

1.1. Чувства и эмоции, их виды и особенности проявления

1.2. Стенические и астенические чувства и эмоции

Глава II. Теоретические положения о развитии эмоциональной сферы дошкольника

2.1. Особенности формирования чувств и эмоций у дошкольников

2.2. Особенности эмоционального неблагополучия дошкольников

2.2.1. Психическое состояние беспокойства и тревоги

2.2.2. Причины появления страхов и их виды

2.3. Диагностика эмоционального неблагополучия детей

2.4. Средства коррекции негативного эмоционального состояния детей

Заключение

Литература

Приложение

Автор: Бабаева Р.М., воспитатель, Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение детский сад комбинированного вида N50 «Лесная сказка», ХМАО – Югра, город Нижневартовск.

Введение

Эмоциональные процессы являются той сферой психологического бытия ребенка, которая заряжает и регулирует все остальные его функции, такие, как восприятие, внимание, память, мышление, воображение и др. Эмоциональные образы и эмоциональный контроль являются целью и продуктом воспитания. Развитие возможности управлять своим поведением составляет один из существенных моментов, образующих психологическую готовность ребенка к обучению в школе.

Появление принципиально новых возможностей саморегуляции у ребенка дошкольного возраста предполагает, помимо развития эмоционального контроля, переход от внешней к внутренней регуляции поведения (когда оно становится внутренне осмысленным) и установления соподчинения мотивов поведения, однако все эти сложные процессы протекают под воздействием эмоциональной регуляции, поэтому развитие эмоциональной сферы ребенка считается важнейшей задачей дошкольного воспитания.

Эмоции регулируют все виды деятельности и поведения человека. Ребенок преддошкольного возраста находится как бы во власти внешних эмоциональных впечатлений и спонтанно возникающих чувств. Его легко привлечь к чему-нибудь, но также легко и отвлечь; чувства его быстро возникают и также быстро исчезают. Он очень эмоционально реагирует на происходящее, но его эмоции неустойчивы.

«Часто приходится видеть, что не прошло и 2 – 3 мин. после какой- нибудь перенесенной малышом неудачи, а он уже улыбается, с увлечением следит за тем, что показывают ии рассказывают ему; только изредка у него как бы прорываются всхлипывания. Это замечательное явление: во внешних движениях, в порядке, так сказать, внешнего последствия эмоциональная реакция еще сохранилась, внутренне же, психологически — эмоция уже исчезла» [10, с. 15].

А. В. Запорожец, изучая вопрос о генезисе, функции и структуре эмоциональных процессов у ребенка, указывает на то, что развитие эмоций имеет огромное значение для разработки проблем онтогенеза человеческой психики. Причем данные разработки не могут быть сведены лишь к развитию интеллекта. Те изменения в познавательной деятельности, которые происходят на протяжении детства, необходимо связаны, как справедливо указывал А.С. Выготский, с глубокими изменениями в мотивационно-эмоциональной сфере личности ребенка.

Вместе с тем, отмечал А.В. Запорожец, изучение и развитие эмоций у ребенка имеет большое психолого-педагогическое значение, так как для полноценного развития личности необходимо развитие не только всех познавательных процессов, но и формирование положительного эмоционального отношения к окружающей действительности, что и определяет актуальность изучения особенностей эмоционального развития в дошкольном возрасте.

Цель данной работы – изучить эмоциональные состояния ребенка и возможности их педагогической оценки.

Для достижения данной цели в работе будут решены следующие задачи:

1. рассмотреть сущность, виды и особенности проявления чувств и эмоций;
2. выделить особенности формирования чувств и эмоций в дошкольном возрасте;
3. охарактеризовать специфику эмоционального неблагополучия ре – бенка-дошкольника, его проявления и факторы формирования;
4. провести диагностику эмоциональных состояний детей дошкольного возраста, проанализировать полученные результаты;
5. описать средства коррекции негативного эмоционального состояния детей.

 Глава I. Общее понятие о чувствах и эмоциях

1.1. Чувства и эмоции, их виды и особенности проявления

Эмоция – это общая, генерализованная реакция организма на жизненно значимые воздействия (от лат. «emoveo» – волную).

Эмоции – психический процесс импульсивной регуляции поведения, основанный на чувственном отражении значимости внешних воздействий [6, с. 161].

Эмоции регулируют психическую активность не специфично, а через соответствующие общие психические состояния, влияя на протекание всех психических процессов.

Особенностью эмоций является их интегрированность: возникая при соответствующих эмоциогенных, воздействиях, эмоции захватывают весь организм, объединяют все его функции в соответствующий генерализованный стереотипный поведенческий акт.

Эмоции вызывают существенные изменения в физиологических процессах человеческого организма, а также проявляются в мимике (выразительные движения лица) и пантомимике (выразительные движения всего тела – поза, жест), а также в так называемой вокальной (голосовой) мимике (интонация, выразительные паузы, повышение или понижение голоса, смысловые ударения) [9, с. 165].

Эмоции являются приспособительным продуктом эволюции – это эволюционно-обобщенные способы поведения в типичных ситуациях.

Именно благодаря эмоциям организм оказывается чрезвычайно выгодно приспособленным к окружающим условиям, поскольку он, даже не определяя форму, тип, механизм и другие параметры воздействия, может со спасительной быстротой отреагировать на него определенным эмоциональным состоянием, сведя его, так сказать, к общему биологическому знаменателю, т.е. определить, полезно или вредно для него данное конкретное воздействие.

Эмоции возникают в ответ на ключевые для удовлетворения определенной потребности особенности предметов. Отдельные биологически значимые свойства предметов и ситуаций вызывают эмоциональный тон ощущений. Они сигнализируют о встрече организма с искомым или опасным свойством предметов.

Эмоции выступают как внутренний язык, как система сигналов, посредством которых субъект узнает о потребностной значимости происходящего. Особенность эмоций состоит в том, что они непосредственно отражают отношения между мотивами и реализацией отвечающей этим мотивам деятельности. Эмоции в деятельности человека также выполняют функцию оценки ее хода и результатов. Они организуют деятельность, стимулируя и направляя ее [16, с. 368].

Эмоции побуждают к стереотипным формам поведения. Но особенности человеческих эмоций определяются общим законом психического развития человека – высшие образования высшие психические функции, формируясь на основе низших функций, перестраивают их. Эмоционально-оценочная деятельность человека неразрывно связана с его понятийно-оценочной сферой. И эта сфера сама влияет на эмоциональное состояние человека.

Сознательная, рациональная регуляция поведения, с одной стороны, побуждается эмоциями, но, с другой стороны, она противостоит текущим эмоциям. Все волевые действия совершаются вопреки сильным конкурирующим эмоциям. Человек действует, превозмогая боль, жажду, голод и всевозможные влечения [6, с. 162].

Однако чем ниже уровень сознательной регуляции, тем большую свободу получают эмоционально-импульсивные действия. Эти действия не имеют сознательной мотивации, цели этих действий также не формируются сознанием, а однозначно предопределяются характером самого воздействия (например, импульсивное отстранение от падающего на нас предмета).

Эмоции доминируют там, где недостаточна сознательная регуляция поведения: при дефиците информации для сознательного построения действий, при недостаточности фонда сознательных способов поведения. Но это не значит, что чем сознательнее действие, тем меньшую значимость имеют эмоции. Даже мыслительные действия организуются на эмоциональной основе.

В сознательных действиях эмоции обеспечивают их энергетический потенциал и усиливают то направление действия, результативность которого наиболее вероятна. Допуская большую свободу сознательного выбора целей, эмоции определяют основные направления жизнедеятельности человека.

Положительные эмоции, постоянно сочетаясь с удовлетворением потребностей, сами становятся настоятельной потребностью. Человек стремится к положительным эмоциям. Лишение эмоциональных воздействий дезорганизует психику человека, а длительное лишение положительных эмоциональных воздействий в детстве может привести к отрицательным деформациям личности.

Замещая потребности, эмоции сами по себе являются во многих случаях побуждением к действию, фактором мотивации.

Среди эмоциональных состояний выделяют собственно эмоции, чувства и аффекты [9, с. 170]. Эмоции обычно следуют за актуализацией мотива и до рациональной оценки адекватности ему деятельности субъекта. Эмоции способны предвосхищать ситуации и события, которые еще реально не наступили, и возникать в связи с представлениями о пережитых ранее или воображаемых ситуациях.

Чувства – одна из основных форм переживания человеком своего отношения к предметам и явлениям действительности, отличающаяся относительной устойчивостью. В отличие от ситуативных эмоций и аффектов, отражающих субъективное значение предметов в конкретных сложившихся условиях, чувства выделяют явления, имеющие стабильную мотивационную значимость. Открывая личности предметы, отвечающие ее потребностям, и побуждая к деятельности по их удовлетворению, чувства представляют собой конкретно-субъективную форму по их удовлетворению. Формирование чувств является необходимым условием развития человека как личности.

Чувства – продукт культурно-исторического развития человека. Они всегда связаны с работой сознания и могут произвольно регулироваться. Отдельную категорию чувств составляют высшие чувства, которые возникают у человека на базе удовлетворения или неудовлетворения его высших духовных потребностей. К высшим чувствам относятся моральные, интеллектуальные и эстетические чувства.

Аффекты – это особенно выраженные эмоциональные состояния, сопровождаемые видимыми изменениями в поведении человека, который их испытывает. Аффект – это реакция, которая возникает в результате уже совершенного действия или поступка и выражает собой его субъективную эмоциональную окраску с точки зрения соответствия поступка поставленной цели и удовлетворения стимулировавшей его потребности. Аффекты, как правило, препятствуют нормальной организации поведения, его разумности.

Одним из наиболее распространенных в наши дни видов аффекта является стресс, представляющий собой состояние чрезмерно сильного и длительного психологического напряжения, которое возникает у человека, когда его нервная система получает эмоциональную перегрузку. Стресс дезорганизует деятельность человека, нарушает нормальный ход его поведения.

Страсть – еще одни вид сложных, качественно своеобразных и встречающихся только у человека эмоциональных состояний. Страсть представляет собой сплав эмоций, мотивов и чувств, сконцентрированных вокруг определенного вида деятельности или предмета.

Эмоции и чувства различаются в зависимости от их качества (положительные или отрицательное), глубины, интенсивности и продолжительности, влияния на деятельность.

В качественном своеобразии эмоций и чувств выражается то, как относится человек к соответствующему явлению. В зависимости от того, насколько существенны отражаемые в чувствах стороны действительности, различаются глубокие и неглубокие чувства.

Эмоции и чувства различаются также по интенсивности (сильные и слабые) и продолжительности (кратковременные и устойчивые).

Высшие чувства подразделяются еще и по своему содержанию. В связи с этим различаются следующие виды высших чувств: праксические, интеллектуальные, моральные и эстетические.

Эмоции, являясь психическим процессом, имеют свои закономерности и динамику протекания (возникновение, высшее напряжение и разряжение). Эмоции влияют на все другие психические процессы. Они могут быть как организующими, так и дезорганизующими факторами сознания, деятельности.

По регулирующей функции эмоции делятся на следующие виды:

• эмоциональный тон ощущения;
• эмоциональный отклик;
• настроение;
• конфликтные эмоциональные состояния: стресс, аффект, фрустрация [6, с. 170].

Эмоциональный тон ощущения – наше отношение к качеству ощущения. Нам приятен запах цветов, шум морского прибоя, цвет неба при закате солнца, но неприятен запах гнили, скрежет тормозов.
К отдельным раздражителям у нас возникает даже органическое болезненное отвращение – идиосинкразия (например, к звукам, издаваемым скрежещущим по стеклу металлическим предметом). Эмоциональное отношение к некоторым предметам (например, к предметам и явлениям, вызывающим боль) позволяет уже при первой встрече с вредоносным объектом принять быстрое решение. Эмоциональный тон различных воздействий, закрепляясь в памяти, затем включается в различные восприятия и представления.

Эмоциональная память, эмоциональный опыт человека играют существенную роль в тех случаях, когда надо действовать в условиях дефицита понятийной информации.

Эмоциональный отклик – оперативная эмоциональная реакция на текущие изменения в окружающей среде. Эмоциональный отклик определяется эмоциональной возбудимостью человека, его эмоциональным тонусом.

Одним из видов эмоционального отклика является синтония – сопереживание эмоциональному состоянию других людей. Это одно из важнейших социальных качеств человека. Исследователи отмечают, что способность к эмоциональному созвучию зависит от условий воспитания. Люди, воспитывавшиеся в условиях недостаточного эмоционального контакта, а также в условиях пресыщения эмоциональными контактами, становятся малоспособными к эмоциональному сопереживанию.

Настроение – ситуативно обусловленное доминирование определенной эмоции или чувства, усиливающее или ослабляющее психическую деятельность на протяжении более или менее длительного периода [6, с. 173].

Непосредственно отражая значимость явлений, эмоции регулируют функционально-энергетический уровень жизнедеятельности. Настроение является особым видом эмоциональной регуляции жизнедеятельности в результате непосредственного отражения связи данной ситуации с опытом человека, его установками.

Настроение вызывается различными положительными или отрицательными воздействиями: успехом или неудачей в работе, комфортной или дискомфортной обстановкой, уровнем культуры в отношениях между людьми, самочувствием и т.д. Настроение всегда причинно обусловлено, хотя причина его иногда и не осознается. Оно связано с отношением к различным явлениям (одобрением, сожалением, обидой и т.д.).
Настроения, как и все другие эмоциональные состояния, являются положительными или отрицательными, они имеют определенную интенсивность, выраженность, напряженность и устойчивость.

В настроении проявляется стимулирующая функция эмоций и чувств, их динамизирующее влияние на деятельность человека.

Эмоциональная устойчивость человека при различных эмоциогенных воздействиях проявляется в стабильности или нестабильности его настроения и в работоспособности при различном настроении. Один человек при плохом настроении теряет работоспособность, другой способен взять себя в руки и продолжать необходимую работу.

К конфликтным эмоциональным состояниям относятся стресс и аффект.

Стресс – нервно-психическое перенапряжение, вызванное сверх- сильным воздействием, адекватная реакция на которое ранее не сформирована, но должна быть найдена в сложившейся ситуации.

Стресс – это эмоциональное состояние, связанное с тотальной мобилизацией сил на поиск выхода из создавшегося положения, на достижение необходимого приспособительного эффекта. Стрессовое состояние возникает в результате сверхсильных травмирующих воздействий. В отличие от всех других видов эмоций стресс не имеет парных проявлений и во всех случаях является отрицательно-эмоциональным состоянием. Это состояние побуждает к поиску выхода из экстремальной ситуации.

Состояние стресса характеризуется общей мобилизацией всех ресурсов организма на приспособление к сверхсложным условиям. Сверхсильные раздражители – стрессоры (например, неожиданное нападение вооруженного преступника) вначале вызывают вегетативные изменения (учащение пульса, повышение содержания сахара в крови и т.д.) и резкое понижение способности принятия решения о правильном поведении в данной ситуации, дезорган зацию, понижение всех психических функций. В ответ на очень сложную обстановку организм нередко реагирует пассивно-оборонительным рефлексом.

При этом возникают ошибки в отражении действительности: неправильно оцениваются количество и качество объектов, их пространственные и временные характеристики, сужается объем внимания затрудняется его переключение. Затем постепенно к человеку возвращается способность к правильным действиям.

Понятие стресса (от англ, «stress» – напряжение) введено канадским ученым Гансом Селье (1936). Он определил стресс как совокупность адаптационно-защитных реакций организма на воздействия, вызывающие физическую или психическую травму.

В развитии стрессового состояния Г. Селье выделил три этапа: 1) тревога; 2) резистентность и 3) истощение.

Реакция тревоги состоит из фазы шока (депрессия центральной нервной системы) и фазы противошока, когда восстанавливаются нарушенные психические функции. Стадия резистентности характеризуется возникновением повышенной устойчивости к действию стрессоров, вредного для организма фактора. При длительном воздействии стрессоров силы организма иссякают и наступает стадия истощения, возникают патологические дистрофические процессы (приводящие иногда даже к гибели организма).

Аффект (от лат. «affectus» – совершать согласно с чувством) – внезапно возникающее в острой конфликтной ситуации чрезмерное нервно- психическое перевозбуждение, проявляющееся во временной дезорганизации сознания и в крайней активизации импульсивных действий [6, с. 175]. Аффект вызывается очень сильными и неожиданными раздражителями, когда человек не подготовлен к обдуманной реакции на них.

Аффект является эмоциональным взрывом в условиях дефицита информации, необходимой для адекватного поведения. Глубокая обида от тяжкого для данного человека оскорбления, внезапное возникновение очень большой опасности, грубое физическое насилие – все эти обстоятельства в зависимости от индивидуальных свойств личности могут вызвать,аффект.

Состояние аффекта характеризуется значительным нарушением волевой регуляции действий человека. Поведение человека при аффекте регулируется не заранее обдуманной целью, а тем чувством, которое полностью захватывает личность и вызывает импульсивные действия.

В состоянии аффекта страдает прежде всего тормозной процесс, возбуждение начинает беспорядочно распространяться в подкорковые зоны мозга, эмоции теряют контроль со стороны сознания. Подкорковые образования при аффектах приобретают определенную самостоятельность, что и выражается в бурном проявлении примитивных реакций, «человек выявляется своими инстинктами, какой он есть, без… социальной покрышки при помощи больших полушарий».

Нейрофизиологическим механизмом аффекта является резкое изменение уравовешенности нервных процессов, «сшибка» нервных процессов, сопровождающаяся нарушением системы упрочненных связей. Аффект сопровождается значительными изменениями в деятельности внутренних органов (дыхании, сердечной деятельности, химизме крови и т.д.), резкими внешними движениями (жестикуляция, специфические мимические выражения, резкий крик, плач и т.п.).

Состояние аффекта связано с нарушением ясности сознания и сопровождается частичной амнезией, расстройством памяти.

Во всех многообразных аффектах (страх, гнев, отчаяние, вспышка ревности, порыв страсти и т.п.) можно выделить следующие этапы. На первом этапе резко дезорганизуется вся психическая деятельность, нарушается ориентировка в действительности. На втором этапе перевозбуждение сопровождается резкими, плохо контролируемыми действиями. На заключительном этапе происходит спад нервного напряжения, возникает состояние депрессии, слабости.

Таким образом, эмоции и чувства – это субъективное отношение к предметам и явлениям, возникающее в результате отражения их непосредственной связи с актуализированными потребностями.

1.2. Стенические и астенические чувства и эмоции

Эмоции можно рассматривать и в зависимости от того, вызывают ли они активное или пассивное состояние, повышают или угнетают жизнедеятельность человека. В зависимости от влияния эмоций и чувств на активность деятельности они подразделяются на стенические (от гр. «sthenos» – сила) и астенические («астенос» – слабость, бессилие) [6, с. 169].

Стенические чувства побуждают к активной деятельности, мобилизуют силы человека. Они повышают активность, энергию и жизнедеятельность, вызывают подъем, возбуждение, бодрость, напряжение. Сердце начинает усиленно работать, кровяное давление повышается, увеличивается темп и глубина дыхания. Так, чувства радости или вдохновения побуждают человека к энергичной деятельности. Сюда же относятся боевое возбуждение, «спортивная злость», гнев, ненависть и т.п.

Астенические эмоции и чувства расслабляют человека, парализуют его силы (чувство паники или страха). Они уменьшают активность, энергию человека, угнетают жизнедеятельность в целом [9, с. 166]. Дыхание становится более редким, сердце бьется реже и слабее. Это печаль, тоска, уныние, подавленность. Поэтому имеют определенный смысл подобные высказывания врачей: «Веселые люди чаще выздоравливают, чем печальные», «Раны у победителей заживают быстрее и лучше, чем у побежденных».

Такие эмоции, как горе и страх, могут проявляться и в стенической, и в астенической форме в зависимости от индивидуальных особенностей человека, в частности от типа нервной системы, то есть одно и то же чувство может оказывать различное воздействие на деятельность разных людей. Например, чувство страха может и мобилизовать и демобилизовать силы человека.

Например, страх – безусловно-рефлекторная эмоциональная реакция на опасность, проявляющаяся в резком изменении жизнедеятельности организма. Страх возник как биологическое явление избегания опасных ситуаций: огня, падения, возможности утонуть, нападения хищников. Животные инстинктивно боятся быстро приближающихся объектов, всего того, что может повредить целостности организма.

Многие из этих врожденных страхов сохраняются и у людей, хотя в условиях цивилизации они несколько изменены.

У многих людей страх является астенической эмоцией, вызывающей аффектогенный ступор, неподвижность, оцепенелость или понижение мышечного тонуса. При этом лицо приобретает маскообразное выражение. В большинстве случаев страх вызывает сильный симпатический разряд: крик, бегство, гримасы. Характерным симптомом страха является дрожание мьшц тела, появление сухости во рту (отсюда хриплость и приглушенность голоса), резкое учащение пульса, повышение сахара в крови и т.д. [6, с. 176]

Страх может парализовать одного человека ослабить его духовные силы. У другого же страх мобилизует физические и умственные силы, делает его находчивым и сообразительным, действия – быстрыми и точными.

У одного человека горе может вызвать беспомощное, угнетенное состояние, человек буквально цепенеет, у другого горе выражается в бурной реакции. Да и радость бывает разной. Бурная радость – эмоция стеническая, поскольку она вызывает у человека прилив сил и жажду деятельности. Радость тихая и спокойная обычно расслабляет.

Таким образом, среди эмоциональных состояний выделяют собственно эмоции, чувства и аффекты. Эмоции и чувства различаются в зависимости от их качества (положительные или отрицательное), глубины, интенсивности и продолжительности, влияния на деятельность. Высшие чувства подразделяются еще и по своему содержанию. В связи с этим различаются следующие виды высших чувств: праксические, интеллектуальные, моральные и эстетические.

Значимым также является деление эмоций на стенические и астенические. Стенические эмоции побуждают к активной деятельности, мобилизуют силы человека. Астенические эмоции расслабляют человека, парализуют его силы (чувство паники или страха).

Глава II. Теоретические положения о развитии эмоциональной сферы дошкольника

2.1. Особенности формирования чувств и эмоций у дошкольников

Психологи и педагоги подчеркивают, что чувства детей наиболее интенсивно развиваются в дошкольном детстве. Они могут проявляться в отношении ребенка к самому себе (чувство собственного достоинства, превосходства или, наоборот, чувство неполноценности, уверенность или отчаяние и др.), и в отношении к другим людям (симпатия или антипатия, сочувствие, злоба, гнев, безразличие, чувство дружбы, любви, товарищества, чувство стыда, вины и др.), к искусству (эстетические чувства) [2, с. 5]

Эмоциональное развитие дошкольника связано прежде всего с появлением у него новых интересов, мотивов и потребностей. Важнейшим изменением в мотивационной сфере выступает возникновение общественных мотивов, уже не обусловленных достижением узколичных утилитарных целей. Поэтому интенсивно начинают развиваться социальные эмоции и нравственные чувства, в преддошкольном возрасте отсутствовавшие или наблюдавшиеся в зачаточном состоянии.

К изменениям в эмоциональной сфере приводит установление иерархии мотивов. Выделение основного мотива, которому подчинена целая система других, стимулирует устойчивые и глубокие переживания. Причем они относятся не к ближайшим, сиюминутным, а достаточно отдаленным результатам деятельности [21, с. 254]. То есть эмоциональные переживания теперь вызываются не тем фактом, который непосредственно воспринимается, а глубоким внутренним смыслом, который этот факт приобретает в связи с ведущим мотивом деятельности ребенка.

Чувства теряют ситуативность, становятся более глубокими по смысловому содержанию, возникают в ответ на предполагаемые мысленные обстоятельства (П.М. Якобсон). У дошкольника формируется эмоциональное предвосхищение, которое заставляет его переживать по поводу возможных результатов деятельности, предвидеть реакцию других людей на его поступки. Поэтому роль эмоций в деятельности ребенка существенно изменяется. Если раньше ребенок испытывал радость оттого, что получил желаемый результат, то теперь он радуется потому, что может этот, результат получить. Если раньше он выполнял нравственную норму, чтобы заслужить положительную оценку, то теперь он ее выполняет, предвидя, как обрадуются окружающие его поступку [11, с. 315].

Постепенно дошкольник начинает предвидеть не только интеллектуальные, но и эмоциональные результаты своей деятельности. Предполагая, как обрадуется мама, он делает ей подарок, отказываясь от привлекательной игры. Именно в дошкольном возрасте ребенок осваивает высшие формы экспрессии – выражение чувств с помощью интонации, мимики, пантомимики, что помогает ему понять переживания другого человека, «открыть» их для себя.

Таким образом, с одной стороны, развитие эмоций обусловлено появлением новых мотивов и их соподчинением, а с другой – эмоциональное предвосхищение обеспечивает это соподчинение.

Изменения в эмоциональной сфере связаны с развитием не только мотивационной, но и познавательной сферы личности, самосознания. Включение речи в эмоциональные процессы обеспечивает их интеллектуализацию, когда они становятся более осознанными, обобщенными. Первые попытки сдержать свои чувства, например внешние их проявления – слезы, можно заметить у ребенка в 3-4 года. Хотя малышу это еще плохо удается. Старший дошкольник в известной степени начинает управлять выражением эмоций, воздействуя на себя с помощью слова.

Дошкольники с трудом сдерживают эмоции, связанные с органическими потребностями. Голод, жажда заставляют их действовать импульсивно.

В дошкольном возрасте развитие общения со взрослыми и сверстниками, появление форм коллективной деятельности и, главным образом, сюжетно-ролевой игры приводят к дальнейшему развитию симпатии, сочувствия,формированию товарищества. Интенсивно развиваются высшие чувства: нравственные, эстетические, познавательные.

Источником гуманных чувств выступают взаимоотношения с близкими людьми. На предыдущих этапах детства, проявляя доброжелательность, внимание, заботу, любовь, взрослый заложил мощный фундамент для становления нравственных чувств.

Если в раннем детстве ребенок чаще был объектом чувств со стороны взрослого, то дошкольник превращается в субъект эмоциональных отношений, сам сопереживая другим людям Практическое овладение нормами поведения также является источником развития нравственных чувств. Переживания теперь вызываются общественной санкцией, мнением детского общества. Опыт таких переживаний обобщается в форме нравственных чувств.

Если младшие дошкольники дают оценку поступка с точки зрения его непосредственного значения для окружающих людей («Маленьких нельзя обижать, а то они могут упасть»), то старшие – обобщенную («Маленьких нельзя обижать, потому что они слабее. Им надо помогать, мы же старше»), В этом возрасте нравственные оценки поступков из внешних требований становятся собственными оценками ребенка и включаются в переживание им отношений к определенным поступкам или действиям [14, с. 41].

Мощным фактором развития гуманных чувств является и сюжетно-ролевая игра. Ролевые действия и взаимоотношения помогают дошкольнику понять другого, учесть его положение, настроение, желание. Когда дети переходят от простого воссоздания действий и внешнего характера взаимоотношений к передаче их эмоционально-выразительного содержания, они учатся разделять переживания других.

В трудовой деятельности, направленной на достижение результата, полезного для окружающих, возникают новые эмоциональные переживания: радость от общего успеха, сочувствие усилиям товарищей, удовлетворение от хорошего выполнения своих обязанностей, недовольство от своей плохой работы.

На основе знакомства детей с трудом взрослых формируется любовь и уважение к нему. А положительное отношение к труду дошкольники переносят и на собственную деятельность (Я.З. Неверович).

Сочувствие является одним из важных чувств, переживаемых дошкольниками. По мнению А. М. Виноградовой, эмоциональная восприимчивость во многом определяет умение сочувствовать [3]. Сочувствовать – значит, понимать мысли и чувства другого человека, переживать то, что переживает он.

Только с умения понять другого человека начинается путь к добру и справедливости. Не возникает сомнение, что сочувствию необходимо учить. Обучение следует строить как на положительных, так и на отрицательных примерах. При сравнении хорошего, доброго с плохим, злым формируются нравственные чувства ребенка.

Сопереживание сверстнику во многом зависит от ситуации и позиции ребенка. В условиях острого личного соперничества эмоции захлестывают дошкольника, резко возрастает количество негативных экспрессии в адрес ровесника. Ребенок не приводит никаких аргументов против сверстника, а просто (в речи) выражает свое отношение к нему, сопереживание товарищу резко снижается [11, с. 313].

Пассивное наблюдение за деятельностью сверстника вызывает у дошкольника двоякие переживания. Если он уверен в своих силах, то радуется успехам другого, а если не уверен, то испытывает зависть.

Пассивное наблюдение за деятельностью сверстника вызывает у дошкольника двоякие переживания. Если он уверен в своих силах, то радуется успехам другого, а если не уверен, то испытывает зависть.

Когда дети соревнуются друг с другом, реально оценивая свои возможности, сравнивая себя с товарищем, то стремление к личному успеху, признанию собственных достоинств и достижений увеличивает силу экспрессии до самого высокого уровня. В групповых же соревнованиях главным стержнем служат интересы группы, а успех или неудачу делят все вместе, сила и количество негативных экспрессии снижается, ведь на общем фоне группы личные удачи и неудачи менее заметны.

Наиболее яркие положительные эмоции ребенок испытывает в ситуации сравнения себя с положительным литературным героем, активно ему сопереживая. Такое сравнение дошкольник проводит лишь мысленно и с уверенностью, что в подобной ситуации поступил бы так же. Поэтому негативные эмоции в адрес персонажа отсутствуют.

Симпатия у дошкольника становится более действенной, проявляясь как желание помочь, посочувствовать, поделиться. Симпатия и сочувствие побуждают ребенка к совершению первых нравственных поступков. Даже 4- 5-летний ребенок выполняет нравственные нормы, проявляя чувство долга прежде всего по отношению к тем, кому симпатизирует и сочувствует.

Исследование Р. Ибрагимовой позволило проследить, как развивается чувство долга на протяжении дошкольного возраста. Зачатки чувства долга наблюдаются на 3-м году жизни. Малыш подчиняется требованиям взрослого, не осознавая их смысла, он не понимает, какое значение имеют для других совершаемые им поступки. Идет лишь процесс накопления первоначальных нравственных представлений: «можно», «нельзя», «плохо», «хорошо» и соотнесение их со своими действиями и поступками. Эмоциональные реакции на положительную и отрицательную сторону поступков взрослых у малыша неустойчивы. Он может уступить, но только под влиянием взрослого или из симпатии и сочувствия к кому-либо.

Первые более или менее сложные проявления чувства долга возникают у детей 4-5 лет. Теперь на базе жизненного опыта и первоначальных нравственных представлений у ребенка зарождается моральное сознание, он способен понимать смысл предъявляемых ему требований и относить их к своим поступкам и действиям, а также к действиям и поступкам других [21, с. 259].

Ребенок переживает радость, удовлетворение при совершении им достойных поступков и огорчение, возмущение, недовольство, когда он сам или другие нарушают общепринятые требования, совершают недостойные поступки. Переживаемые чувства вызываются не только оценкой взрослых, но и оценочным отношением самого ребенка к своим и чужим поступкам.

Такие чувства он испытывает при совершении действий и поступков по отношению к людям, с которыми он находится в непосредственном общении, питает привязанность, симпатию, сочувствие, но сами эти чувства неглубоки и неустойчивы. В 5 – 7 лет чувство долга возникает у ребенка по отношению ко многим взрослым и сверстникам, дошкольник начинает испытывать это чувство и по отношению к малышам.

Наиболее ярко чувство долга проявляется в 6 – 7 лет. Ребенок осознает необходимость и обязательность правил общественного поведения и подчиняет им свои поступки. Возрастает способность к самооценке. Нарушение правил, недостойные поступки вызывают неловкость, вину, смущение, беспокойство.

К 7 годам чувство долга не основано только на привязанности и распространяется на более широкий круг людей, с которыми ребенок непосредственно не взаимодействует. Переживания достаточно глубоки и сохраняются долго.

Развитие товарищества и дружбы происходит задолго до того, как дети начинают осознавать свои отношения с товарищами с точки зрения моральных норм. В 5 лет у ребят преобладает дружба поочередно со многими детьми, в зависимости от обстоятельств. Широко распространена дружба сразу с несколькими детьми и непродолжительная индивидуальная дружба со многими по очереди. В 5 – 7 лет дружба одного ребенка со многими детьми сохраняется, хотя парная дружба встречается чаще.

Дружба небольшими подгруппами чаще всего рождается в игре на основе игровых интересов и склонностей, в том числе и на основе, интеллектуальных интересов. Парная дружба характеризуется глубокой симпатией. Малыши дружат потому, что они вместе играют (играть и дружить для них равнозначно). Старшие дошкольники играют с теми, с кем дружат на основе симпатии и уважения.

Развитие интеллектуальных чувств в дошкольном возрасте связано со становлением познавательной деятельности. Радость при узнавании нового, удивление и сомнение, яркие положительные эмоции не только сопровождают маленькие открытия ребенка, но и вызывают их. Окружающий мир, природа особенно манит малыша таинственностью, загадочностью. Она ставит перед ним многочисленные проблемы, которые малыш пытается решить. Удивление рождает вопрос, на который надо найти ответ.

Развитие эстетических чувств связано со становлением собственной художественно-творческой деятельности детей и художественного восприятия [2, с. 55].

Эстетические чувства детей взаимосвязаны с нравственными. Ребенок одобряет прекрасное и доброе, осуждает безобразное и злое в жизни, искусстве, литературе. Н. А. Ветлугина писала: «…Нельзя научить ребенка правде, добру без формирования у него понятий «красивое» и «некрасивое», «истинное» и «ложное», нельзя научить его стремиться к защите правды, добра, не сформировав у него эмоциональный протест против зла и лжи, умение ценить прекрасное и доброе в людях».

Таким образом, можно выделить следующие особенности эмоционального развития в дошкольном возрасте:

• ребенок осваивает социальные формы выражения чувств;
• изменяется роль эмоций в деятельности ребенка, формируется эмоциональное предвосхищение;
• чувства становятся более осознанными, обобщенными, разумными, произвольными, внеситуативными;
• формируются высшие чувства – нравственные, интеллектуальные, эстетические.

В то же время, если в эмоциональное развитие ребенка вторгаются некоторые негативные факторы, описанный механизм формирования эмоций может быть нарушен, вплоть до развития явлений, именуемых эмоциональным неблагополучием.

2.2. Особенности эмоционального неблагополучия дошкольников

2.2.1. Психическое состояние беспокойства и тревоги

Под эмоциональным неблагополучием понимается отрицательное самочувствие ребенка [21, с. 261]. Оно вызывается многими причинами. Главной выступает неудовлетворенность ребенка общением со взрослыми, прежде всего с родителями и со сверстниками. Недостаток тепла, ласки, разлад между членами семьи, отсутствие тесных эмоциональных контактов с родителями приводит к формированию у ребенка тревожно-пессимистических личностных ожиданий. Их характеризует неуверенность малыша, чувство незащищенности, иногда страх в связи с прогнозируемым отрицательным отношением взрослого.

Такое отношение взрослого провоцирует у ребенка упрямство, нежелание подчиняться требованиям родителей, то есть является серьезным «психологическим» барьером между взрослым и детьми. Тогда как тесные, насыщенные эмоциональные контакты, при которых ребенок является объектом доброжелательного, но требовательного оценочного отношения как личность, формирует у него уверенно-оптимистические личностные ожидания. Для них характерно переживание возможного успеха, похвалы, одобрения со стороны близких взрослых.

При наличии эмоционального неблагополучия тревожное поведение ребенка характеризуется повышенной возбудимостью, напряженностью, скованностью; страхом перед всем новым, незнакомым, непривычным; неуверенностью в себе, заниженной самооценкой; ожиданием неприятностей, неудач, неодобрения старших; исполнительностью, развитым чувством ответственности; безынициативностью, пассивностью, робостью; склонностью помнить скорее плохое, чем хорошее [24, с. 75].

Эмоциональное неблагополучие, связанное с затруднениями в общении с другими детьми, может приводить к двум типам поведения. К первой группе относятся дети неуравновешенные, легко возбудимые. Безудержность эмоций у них часто становится причиной дезорганизованности их деятельности. При возникновении конфликтов со сверстниками эмоции детей часто проявляются в аффектах: вспышках гнева, обиде, нередко сопровождаемых слезами, грубостью, драками. Наблюдаются сопутствующие вегетативные изменения: покраснения кожи, усиление потоотделения и пр. Негативные эмоциональные реакции могут быть вызваны серьезными или незначительными причинами. Однако, быстро вспыхивая, они быстро угасают.

Вторую группу составляют дети с устойчивым негативным отношением к общению. Как правило, обида, недовольство, неприязнь и т. д. надолго сохраняются в их памяти, но при их проявлении дети более сдержанны. Такие дети характеризуются обособленностью, избегают общения. Эмоциональное неблагополучие часто сопряжено с нежеланием посещать детский сад, с неудовлетворенностью отношениями с воспитателем или сверстниками. Острая восприимчивость ребенка, его чрезмерная впечатлительность могут привести к внутриличностному конфликту.

Другой существенной причиной, вызывающей эмоциональное неблагополучие, являются индивидуальные особенности ребенка, специфика его внутреннего мира (впечатлительность, восприимчивость, ведущие к возникновению страхов) [4, с. 61].

Одним из проявления эмоционального неблагополучия ребенка- дошколышка выступает тревога. Тревога как механизм адаптации в среде помогает подготовиться к действиям в новой или «кризисной» ситуации [22, с. 67]. С физиологической точки зрения тревога сопровождается ускорением ритма сердца, подъемом кровяного давления, угнетением деятельности пищеварительного аппарата, легким потоотделением и т.п. Главное отличие от страха состоит в том, что тревога вызывает активизацию организма до того, как происходит ожидаемое событие.

Обычно тревога представляет сбой преходящее состояние, она ослабевает, как только человек действительно сталкивается с ожидаемой ситуацией. Бывает, однако, и так, что ожидание, порождающее тревогу, затягивается и организм вынужден тогда затрачивать много энергии для поддержания своей дееспособности. В результате развивается состояние стресса, при котором организм проходит этапы синдрома адаптации, описанного Г. Селье.

Тревожность может существовать вопреки объективно благополучному положению, являясь следствием определенных личностных конфликтов, нарушений в развитии самооценки.

Тревожность связана с неблагополучием в семье, причем оно может быть двух видов: объективное неблагополучие (алкоголизм родителей, постоянные скандалы и драки в семье, родители не заботятся о ребенке) и такие случаи, когда при внешнем благополучии ребенок оказывается в неблагоприятной эмоциональной ситуации, не оправдывает ожиданий родителей, слишком эмоционально зависит от них, не получает в семье должной эмоциональной поддержки, защиты [22, с. 71].

Неблагополучие в семье в любых его формах порождает у детей внутренний конфликт, являющийся источником постоянной борьбы мотивов, аффективной напряженности и беспокойства. Ребенок все время чувствует незащищенность, отсутствие опоры в ближайшем окружении, что родители недовольны им, предвосхищает неудачи и боится их. Такие дети ранимы, повышенно сензитивны ко всему, что, как им кажется, обижает их, обостренно реагируют на отношение к ним окружающих.

Специальные работы показывают, что они запоминают преимущественно неприятные события, обиды, несправедливости. Вследствие этого у них складывается неблагополучный опыт, находящий свое выражение в относительно устойчивом переживании тревожности.

2.2.2. Причины появления страхов и их виды

Причины детских страхов очень разнообразны. Их появление прямо зависит от жизненного опыта ребенка, степени развития самостоятельности, воображения, эмоциональной чувствительности, склонности к беспокойству, тревожности, робости, неуверенности. Чаще всего страхи порождаются болью, инстинктом самосохранения [21, с. 262].

В 6-7 мес. младенец беспокоится, если мать внезапно уходит, отрицательно реагирует на незнакомых людей. Беспокойство возникает и в том случае, если мать редко берет ребенка на руки, относится к нему слишком сдержанно, недостаточно обращает на него внимание.

В раннем детстве для малыша непереносима даже короткая разлука с матерью, поэтому ребенок становится плаксивым, плохо засыпает и просыпается в слезах, а днем старается быть поближе к матери. Страх темноты и одиночества не возникает, если ребенок привык спать еще на первом году жизни в неосвещенной комнате. Страхи проявляются чаще всего перед сном. Поэтому время после ужина должно проходить в атмосфере уюта и покоя. Перед сном неуместны шумные игры, просмотр страшных фильмов и прослушивание страшных сказок. Лучше подходят истории о безобидных существах, добрых и забавных гномах, животных, но не богатые приключениями. Эмоциональный комфорт в семье, внимание к чувствам и переживаниям малыша, готовность прийти на помощь предупреждают детские страхи.

Неоправданно строгая позиция взрослого и неадекватные средства воспитания приводят к перенапряжению нервной системы и создают благоприятную почву для появления страхов. К таким средствам воспитания относятся угрозы, суровые или телесные наказания (шлепки, удары по рукам, голове, лицу), искусственное ограничение движений, пренебрежение интересами и желаниями малыша и пр.

Постоянное запугивание приводит к тому, что дети становятся бессильными, теряют способность рассуждать, переживают острый эмоциональный дискомфорт. Большую роль в возникновении страхов у ребенка играет наличие страхов у самой матери. Помня о своих детских страхах, она непроизвольно ограждает малыша от когда-то пугавших ее объектов, например животных. Так неосознанно формируются тревожные чувства, возникают «наследственные» страхи.

Развивающееся воображение приводит к тому, что к трем годам появляется целая группа страхов, связанных со сказочными героями, темнотой, пустой комнатой. Предрасположенность к страхам имеется у малообщительных детей, ограниченных в контактах. У таких детей, кроме страхов, могут возникать агрессивность, упрямство, капризы. Развитие страхов взрослые стимулируют, когда заставляют детей сдерживать свои эмоции, не понимают их переживаний [21, с. 263]. Тогда на вид сдержанные дети на самом деле исполнены всевозможных сильных отрицательных чувств.

Нельзя стыдить ребенка за переживаемый страх. Ведь страх и стыд взаимосвязаны. Под влиянием насмешек малыш начинает скрывать страх, который не только не исчезает, но в таком случае даже усиливается. Ребенок становится пассивным, склонным к переживанию депрессии.

С 3 до 5 – 6 лет страхи становятся наиболее разнообразными. Они свойственны большинству дошкольников, часто переходят в навязчивые формы, близкие к невротическим состояниям. Страхи вызываются совокупностью следующих компонентов: высокой эмоциональностью дошкольника, малым жизненным опытом, богатым воображением; они легко появляются и исчезают в течение 3-4 недель [18, с. 15].

Нередко страхи могут вызывать необдуманные поступки взрослых, например ошибки в умственном воспитании, которые приводят к снижению уровня ориентации в окружающем. Если ребенок не получает ответа на то, что его одновременно пугает и интересует, он пытается найти ответ сам, но не лучшим образом. Необходимо давать правильные ответы на детские вопросы. Важно обогащать знания детей о предметах и явлениях. Не следует оставлять ребенка одного в незнакомой, в сложной обстановке. Следует поучаствовать в пугающей деятельности, например, вместе войти в темную комнату.

Таким образом, под эмоциональным неблагополучием понимается отрицательное самочувствие ребенка. Главной причиной его формирования выступает неудовлетворенность ребенка общением со взрослыми, прежде всего с родителями и со сверстниками. Эмоциональное неблагополучие может проявляться в форме беспокойства и тревоги, страхов, повышенной агрессивности ребенка и т.п.

2.3. Диагностика эмоционального неблагополучия детей

Для целенаправленного развития и коррекции эмоционального развития дошкольника существенное значение имеет диагностика его хода, которая может осуществляться с применением всего спектра имеющихся в арсенале современной психологии и педагогики методов, начиная с наблюдения до специализированных тестов, в первую очередь проективных. В случае педагогической диагностики далеко не все эти методики могут быть использованы непосредственно воспитателем.

В данной работе использована схема наблюдения и оценки эмоциональных состояний группы детей, предложенная в книге Е. Г. Юдиной, Г. Б. Степановой, Е. Н. Денисовой «Педагогическая диагностика в детском саду» [24, с. 78 – 79]

По предложенной схеме оценивается проявление детьми группы детского сада степень проявления радости (Р), гнева (Г), страха (С) и печали (П) в следующие моменты жизни детей:

• в процессе деятельности в режимные моменты;
• в процессе организованной деятельности;
• в процессе неорганизованной деятельности (в свободной игре).

Причем оценивается эмоциональное состояние ребенка как в его индивидуальном поведении, так и в общении с другими детьми и взрослыми.
Оценка проводится по трехбалльной шкале:

1 балл – эмоциональное состояние мало (редко) проявляется в той или иной сфере жизнедеятельности и ребенка;

2 балла – эмоциональное состояние проявляется в средней степени;

3 балла – эмоциональное состояние проявляется очень часто.

По итогам подсчитывается средний балл для каждого из оцениваемых эмоциональных состояний (радости, гнева, страха, печали), позволяющий определить преобладающий эмоциональный фон ребенка, выделить эмоционально неблагополучных детей, с которыми требуется проведение определенной коррекционной работы.

Индивидуальные результаты проведенной диагностики эмоциональных состояний детей средней группы в количестве 16 человек представлены в табл. 1 Приложения. В табл. 2 приведены средние баллы для каждого ребенка по оцениваемым эмоциональным состояниям, причем отдельно для индивидуального поведения и поведения в общении.

Таблица 2

Средние оценки эмоциональных состояний дошкольников

На основе индивидуальных средних оценок выделена группа детей с частым (выраженным) проявлением негативных эмоциональных состояний, для которых можно говорить о наличии некоторого эмоционального неблагополучия. Критерием для такого выделения послужили средние оценки, равные и превышающие 2 балла.
Число таких детей (в абсолютном и относительном выражении) по эмоциональным состояниям гнева, страха и печали, свидетельствующим о таком неблагополучии показано для индивидуального поведения и поведения в общении в табл. 3.

Таблица 3

Доля детей с выраженным эмоциональным неблагополучием

Как следует из табл. 3, в обследованной группе довольно много детей с выраженной агрессивностью в поведении, причем в общении с другими людьми – 9 человек или 56,3 % группы. У многих детей выражены страхи: в индивидуальном поведении – у 7 человек (43,8 % группы), в общении – у 9 человек (56,3 %). Пониженный фон настроения, выражающийся в печали, свойственен в индивидуальном поведении 5 детям (31,3 %), в общении – 2 дошкольникам (12,5 %).
Таким образом, по результатам проведенной диагностики эмоциональных состояний дошкольников можно сделать вывод о выраженности у детей агрессивных проявлений в поведении (гнева), страхов (как в индивидуальном поведении, так и в общении) и пониженного фона настроения. Эти результаты указывают на необходимость проведения педагогической работы с детьми с формирующимся или уже сложившимся эмоциональным неблагополучием.

2.4. Средства коррекции негативного эмоционального состояния детей.

На основе полученных диагностических данных педагог может выбрать наиболее эффективные средства педагогического воздействия на эмоциональное развитие ребенка. Соответствующим образом организованная работа (занятия, совместная деятельность, самостоятельная деятельность) по эмоциональному развитию детей способна не только обогатить эмоциональный опыт ребенка, но и смягчить и даже полностью устранить отмеченные выше проблемы [5, с. 20].

Существенную роль в эмоциональном развитии дошкольников способны сыграть целенаправленные занятия. В разработке таких занятий использовались такие эмоциональные характеристики ребенка, выделенные Л. П. Стрелковой:

• адекватная реакция на различные явления окружающей действительности;
• дифференциация и адекватная интерпретация эмоциональных состояний других людей;
• широта диапазона понимаемых и переживаемых эмоций, интенсивность и глубина переживаний, уровень передачи эмоционального состояния в речевом плане, терминологическая оснащенность языка;
• адекватное проявление эмоционального состояния в коммуникативной сфере [13, с. 13].

На занятиях сначала происходит первичное знакомство с эмоциями, затем знания углубляются, в последующем закрепляются. Дети проживают свои эмоциональные состояния, вербализуют свои переживания, знакомятся с опытом сверстников, а также с культурным наследием человечества (литература, живопись, музыка). В результате расширяется круг понимаемых эмоций, дети становятся способными к более глубокому пониманию себя и других людей, у них чаще наблюдаются эмпатийные проявления по отношению к окружающим.

Признавая важную роль каждого вида деятельности, особенно хотелось бы подчеркнуть значение игры, которая создает наиболее благоприятную обстановку для эмоциональных проявлений дошкольников, способствует формированию новых форм поведения. В процессе ролевых воплощений, выполнения игровых задач ребенок непроизвольно обогащается способами выражения эмоций, адекватного оформления экспрессивных действий.
Важное место принадлежит сенсорным играм, которые, помимо выполнения своей основной задачи, активизируют механизмы эмоционального отклика, опосредованно приводят в действие эмоциональную сферу в целом. Эти игры не требуют большой предварительной подготовки и весьма привлекательны для детей раннего и младшего дошкольного возраста.

Необходимо отметить также игры на развитие эмоциональной экспрессии, или эмоционально-экспрессивные игры. Они направлены на развитие мимической, пантомимической, речевой моторики, жестикуляционной выразительности – иными словами, «языка» эмоций; создают благоприятный фон для проявления индивидуальности, развития эмоциональной чуткости и др. Используются в совместной деятельности, начиная со средней группы; к 4-м годам к детей складывается определенный эмоционально-чувственный опыт, и они способны действовать от определенного лица, ориентироваться на установки взрослого и др.

В работе с детьми желательно использовать произведения детских писателей и поэтов, фольклор. Они являются особой формой осмысления окружающей действительности, формирования эмоционального отношения к миру. Сказки, рассказы, потешки и др. обогащают словарь эмоциональной лексики, развивают образное мировидение, отзывчивость, служат прекрасным поводом для содержательного диалога педагога с детьми [5, с. 21].
Старших детей продолжают учить понимать, дифференцировать эмоциональное состояние по внешним признакам (мимика, жесты, позы, интонации голоса), определять причины того или иного настроения посредством анализа обстоятельств, событий и т.п.; развивают у них способность отзываться на эмоциональное состояние другого человека, проявлять со-чувствие, со-радование, со-действие.

В реализации этих задач большую помощь оказывает художественная литература, особенно пейзажная поэзия, где передаются различные настроения, связи между переживаниями человека и состоянием природы. Важно место отводится беседам, играм.

Основой работы с проблемными в эмоциональном плане детьми психологи предлагают сделать синтез методов группового психотренинга и творческого детского театра [7, с. 28]. Здесь сутью системы методов психологического развития эмоциональной сферы является обучение ребенка созданию особого рода психологической атмосферы, благоприятным образом сказывающейся на эмоциональном состоянии, настрое чувств и мыслей ребенка, а, тем самым на характере его действий и поступков.

В каждом случае требуется индивидуальный подход и подбор наиболее адекватных методов и средств воздействия. Например, тактика воспитательных воздействий по преодолению агрессивных проявлений в поведении ребенка должна строиться в зависимости от предполагаемой природы такого поведения. В одном случае следует игнорировать агрессию и не фиксировать на ней внимание, в другом – включить агрессивные действия в игру, придав им новый смысл. Важно показать ребенку, что, пребывая в гневе или ярости, он может быть смешон [24, с. 86].

Проигрывание агрессивных действий позволяет показать ребенку в юмористической, эмоционально насыщенной форме социальный смысл таких действий. В некоторых случаях необходимо не принимать агрессию и установить запрет на подобные действия. Если в основе агрессивных действий лежит страх, следует установить его причину и добиваться положительного разрешения травмирующей ситуации.

Часто агрессивное поведение ребенка – это способ привлечь к себе ваше внимание и внимание других детей. В этом случае необходимо поощрять любые положительные действия и тем более конструктивные результаты деятельности ребенка, давать ему привлекательные задания, поручения, требующие решительности и инициативы, опираться на положительные качества, присущие ему.

Если ребенок импульсивно реагирует на травмирующие ситуации, необходимо хвалить его в тех случаях, когда он сдерживается, пытается взвесить все «за» и «против», потерпеть, обращаться к играм, которые зависят от терпения. Можно использовать групповые задания, успешность выполнения которых зависит от включенности и сосредоточенности каждого, от способности вовремя и хорошо выполнить свою часть задания.
Чтобы помощь ребенку в преодолении негативных эмоциональных состояний была действенной, необходимо изучить его интересы, склонности, желания и предпочтения, пронаблюдать, какие предметы, действия и ситуации вызывают положительные эмоции. Целесообразно фиксировать ситуации, в которых они возникают, а также отмечать объекты, которые их вызывают. Чтобы глубже понять склонности ребенка, для детей 5-7 лет можно использовать упражнение, которое заключается в завершении предложений. На основе этой информации можно отобрать задания, которые будут соответствовать интересам ребенка, при выполнении которых он будет иметь заслуженный успех и сможет выделиться.

Заключение

Таким образом, эмоции и чувства – это субъективное отношение к предметам и явлениям, возникающее в результате отражения их непосредственной связи с актуализированными потребностями.
Среди эмоциональных состояний выделяют собственно эмоции, чувства и аффекты. Эмоции обычно следуют за актуализацией мотива и до рациональной оценки адекватности ему деятельности субъекта. Чувства – одна из основных форм переживания человеком своего отношения к предметам и явлениям действительности, отличающаяся относительной устойчивостью. Аффекты – это особенно выраженные эмоциональные состояния, сопровождаемые видимыми изменениями в поведении человека, который их испытывает.
Эмоции и чувства различаются в зависимости от их качества (положительные или отрицательное), глубины, интенсивности и продолжительности, влияния на деятельность. Высшие чувства подразделяются еще и по своему содержанию. В связи с этим различаются следующие виды высших чувств: праксические, интеллектуальные, моральные и эстетические.
Значимым также является деление эмоций на стенические и астенические. Стенические эмоции побуждают к активной деятельности, мобилизуют силы человека. Астенические эмоции расслабляют человека, парализуют его силы (чувство паники или страха).
Дошкольное детство является важнейшим этапом эмоционального развития ребенка, когда:

• ребенок осваивает социальные формы выражения чувств;
• изменяется роль эмоций в деятельности ребенка, формируется эмоциональное предвосхищение;
• чувства становятся более осознанными, обобщенными, разумными, произвольными, внеситуативными;
• формируются высшие чувства – нравственные, интеллектуальные, эстетические.

В то же время, если в эмоциональное развитие ребенка вторгаются некоторые негативные факторы, описанный механизм формирования эмоций может быть нарушен, вплоть до развития явлений, именуемых эмоциональным неблагополучием.

Под эмоциональным неблагополучием понимается отрицательное самочувствие ребенка. Главной причиной его формирования выступает неудовлетворенность ребенка общением со взрослыми, прежде всего с родителями и со сверстниками. Эмоциональное неблагополучие может проявляться в форме беспокойства и тревоги, страхов, повышенной агрессивности ребенка и т.п.

Для целенаправленного развития и коррекции эмоционального развития дошкольника существенное значение имеет диагностика его хода. В данной работе в этих целях использована схема наблюдения и оценки эмоциональных состояний группы детей.

По результатам проведенной диагностики эмоциональных состояний дошкольников можно сделать вывод о выраженности у детей агрессивных проявлений в поведении (гнева), страхов (как в индивидуальном поведении, так и в общении) и пониженного фона настроения. Эти результаты указывают на необходимость проведения педагогической работы с детьми с формирующимся или уже сложившимся эмоциональным неблагополучием.
Для этого могут быть использованы как отдельные коррекционные упражнения и игры, так и специально организованные занятия, направленные на развитие представлений детей о мире эмоций, собственных переживаниях, формирование навыков регуляции и оценки своего состояния. Особое внимание следует уделить работе с агрессивным поведением, первым этапом которой должно стать установление причин такого поведения и лишь на этой основе выбраны способы и средства его педагогической коррекции.

Литература

1. Венгер Л. А., Мухина В. С. Психология: Учеб. пособие для учащихся пед. уч-щ. – М.: Просвещение, 1988. – 336 с.
2. Волков Б. С., Волкова Н. В. Детская психология. Психическое развитие ребенка до поступления в школу. – М.: АПО, 1994. – 84 с.
3. Воспитание нравственных чувств у старших дошкольников: Кн. для воспитателя детского сада / Под ред. А. М. Виноградовой. – 2-е изд., испр. и доп. – М.: Просвещение, 1989. – 96 с.
4. Гаспарова Е. Эмоции ребенка раннего возраста в игре // Дошкольное воспитание. 1981, N 10. С. 61 – 64.
5. Ежкова Н. Развитие эмоций в совместной с педагогом деятельности // Дошкольное воспитание. 2003, N 1. С. 20 – 27.
6. Еникеев М. И. Основы общей и юридической психологии: Учебник для вузов. – М.: Юристъ, 1996. – 631 с.
7. Ермолаева М. В. Психологические рекомендации развивающей и коррекционной работы с дошкольниками. – М.: Издательство «Институт практической психологии», 1998. – 176 с.
8. Запорожец А. В. К вопросу о генезисе, функции и структуре эмоциональных процессов у ребенка. Избранные психологические труды. Т. 1. – М., 1986.
9. Крутецкий В. А. Психология: Учеб. для учащихся пед. уч-щ. – 2-е изд., перераб. и доп. – М.: Просвещение, 1986. – 336 с.
10. Леонтьев А. Н. Психическое развитие ребенка в дошкольном возрасте. В сб.: Вопросы психологии ребенка дошкольного возраста / Под ред. А.Н. Леонтьева, А.В. Запорожца. – М., 1995.
11. Люблинская А. А. Детская психология. Учебное пособие для студентов педагогических ин-тов. – М.: «Просвещение», 1971. – 415 с.
12. Мещерякова С. Ю. Особенности «комплекса оживления» у младенцев при воздействии предметов и при общении со взрослыми // Вопросы психологии. 1975, N 5. С. 81 – 89.
13. Минаева В. Знакомим детей с эмоциональным миром человека // Дошкольное воспитание. 2003, N 2. С. 13-20.
14. Миронов В. Моральное чувство: его формирование с помощью художественной литературы // Дошкольное воспитание. 1993, N 10. С. 41 – 42.
15. Мухина В. С. Психология дошкольника. Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов и учащихся пед. училищ / Под ред. J1. А. Венгера. – М.: «Просвещение», 1975. – 239 с.
16. Немов Р. С. Психология. Учеб. для студентов высш. пед. учеб. заведений. В 3 кн. Кн. 2. Психология образования. – 2-е изд. – М.: Просвещение: ВЛАДОС, 1995.-496 с.
17. Рояк А. Эмоциональное благополучие ребенка в группе детского сада // Дошкольное воспитание. 1977, N 2. С. 12 – 19.
18. Столяренко Л. Д. Основы психологии. – Изд. 2-е, перераб. и доп. – Ростов н/Д: Издательство «Феникс», 1996. – 736 с.
19. Урунтаева Г. А., Афонькина Ю. А. Практикум по дошкольной психологии: Пособие для студ. высш. и сред. пед. учеб. заведений. – М.: Издательский центр «Академия», 1998. – 304 с.
20. Урунтаева Г. А. Дошкольная психология: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений. – 4-е изд., стереотип. – М.: Издательский центр «Академия», 1999. – 336 с.
21. Шахова И. П. Практикум по лабораторным работам курса «Возрастная психология». – М.: Издательство «Институт практической психологии», 1998. – 1744с.
22. Эмоциональное развитие дошкольника: Пособие для воспитателей дет. сада / Под ред. А. Д. Кошелевой. – М.: Просвещение, 1985. – 176 с.
23. Юдина Э. Г., Степанова Г. Б., Денисова Е. Н. Педагогическая диагностика в детском саду: Пособие для воспитателей дошк. образоват. учреждений. – 2-е изд. – М.: Просвещение, 2003. – 144 с.

Приложения

Таблица 1

Схема наблюдения и оценки эмоциональных состояний группы детей

Анкета для ребенка

Анкета для родителей

Как быстро проходят у него переживания?

• быстро;
• не очень быстро;
• через длительное время.

Умете ли ребенок выразить свое сочувствие близким?

• да;
• редко;
• нет.

Какие эмоции наблюдаются в игре по отношению к предметам и игрушкам?

• доброжелательный интерес;
• агрессивность;
• индифферентность.

Какие эмоции преобладают по отношению к сверстникам во время игры?

• доброжелательность;
• агрессивность;
• индифферентность.

Умеет ли ребенок отстаивать свои интересы перед взрослыми?

• да;
• не всегда;
• нет.

Умеет ли ребенок отстаивать свои интересы перед сверстниками?

• да;
• не всегда;
• нет.

Каким образом он отстаивает свои интересы?

• находит аргументы;
• упрашивает;
• вежливо требует;
• агрессивно требует;
• плачет