Консультация для педагогов ДОУ
Автор: Залилова Нэлли Римовна, воспитатель, Государственное бюджетное общеобразовательное учреждение города Москвы «Школа № 1793 имени Героя Советского Союза А.К. Новикова», ДК №3.
Задержка психического развития – понятие, сложившееся в отечественной психологии в 60-х гг. XX в. на основе и в результате начавшегося на десятилетие раньше изучения детей, как испытывающих стойкие трудности в обучении в обычной (массовой) школе, так и таких, которые, будучи диагностированными как умственно отсталые, через непродолжительный период обучения в специальной (вспомогательной) школе начинали весьма успешно продвигаться вперед и обнаруживали большие потенциальные возможности. Во многих случаях последние при оказании им соответствующей педагогической поддержки и организационной помощи продолжали образование в обычной школе.
Психологи, педагоги и врачи западных стран также сталкивались с детьми такого рода и занимались их изучением, причем в зависимости от подхода (медицинской или психолого-педагогической ориентации) использовалась разная терминология, а содержание исследований концентрировалось на разных проблемах.
Первой фундаментальной публикацией о таких детях была монография А.Штрауса и Л.Летинен «Психопатология и обучение ребенка с повреждением мозга», вышедшая в США в 1947г., где описываются особенности таких детей.
Выделив детей, испытывающих трудности в обучении и изучив их истории развития, а также неврологический статус, Штраус и Летинен выявили у них наличие остаточных явлений слабо выраженных органических повреждений мозга на ранних этапах развития, которые, как можно было предположить, и являются причинами их трудностей. Они характеризовали их как детей с минимальными повреждениями мозга. Помимо трудностей в обучении у них отмечаются некоторые неадекватности в поведении (эмоциональные срывы, гиперактивность) и в то же время относительно высокие (в пределах нормы) показатели выполнения интеллектуальных тестов. Поскольку не всегда имеются доказательства наличия органических повреждений мозга, чаще стал применяться термин «дети со специфическими трудностями в обучении».
Приведем определение, опубликованное в 1968 г. Национальным комитетом советников по детям с недостатками развития: «Специфические трудности в обучении означают расстройство одного или более основных психических процессов, участвующих в понимании или использовании устной или письменной речи, которые могут проявляться в несовершенстве способностей слушать, думать, говорить, писать, выделять звуки в слове или производить математические расчеты. Понятие включает такие условия, как перцептивная недостаточность, повреждение мозга, минимальные мозговые дисфункции, дислексия, афазия развития. Понятие не включает детей, трудности которых являются в основном результатом зрительных нарушений, неблагоприятных средовых, культурных или экономических условий».
Определение, применяемое в отечественной специальной психологии, характеризует задержку психического развития как нарушение темпа всего психического развития при наличии значительных потенциальных возможностей. Задержка психического развития – временное нарушение развития, которое корригируется тем раньше, чем благоприятнее условия развития ребенка.
Целью данного исследования является рассмотрение взаимосвязей клинических и психологических характеристик детей с задержкой психического развития.
Глава 1. Основная часть.
1.1. Причины
Причинами задержки психического развития могут быть тяжелые инфекционные заболевания матери во время беременности, токсикозы беременности, хроническая гипоксия плода вследствие плацентарной недостаточности, травмы во время беременности и при родах, генетические факторы, асфиксия, нейроинфекции, недостатки питания и хронические соматические заболевания, а также травмы мозга в ранний период жизни ребенка, исходный низкий уровень функциональных возможностей как индивидуальная особенность развития ребенка («церебрастенический инфантилизм» — по В.В.Ковалеву), тяжелые эмоциональные расстройства невротического характера, связанные, как правило, с крайне неблагоприятными условиями раннего развития.
По данным Американской ассоциации по изучению повреждений мозга, среди детей с трудностями в обучении до 50 % составляют дети, которые получили травму головы в период от рождения до 3 – 4 лет.
Известно, как часто падают маленькие дети; нередко это бывает, когда нет взрослых поблизости, а иногда и присутствующие взрослые не придают особого значения таким падениям. Но, как показали исследования, недавно проводившиеся Американской ассоциацией по изучению повреждений мозга, такое, казалось бы, небольшое травматическое повреждение мозга в раннем детстве может привести даже к необратимым последствиям. Это бывает в случаях, когда возникает сжатие ствола мозга или растяжение нервных волокон, которое может проявляться в более выраженных случаях на протяжении всей жизни.
1.2. Клинические характеристики и классификация
Остановимся на классификации детей с задержкой психического развития. Нашими клиницистами выделяется среди них (классификация К.С.Лебединской) четыре группы.
Первая группа – задержка психического развития конституционального происхождения. Это гармонический психический и психофизический инфантилизм. Такие дети отличаются уже внешне. Они более субтильны, часто рост у них меньше среднего и личико сохраняет черты более раннего возраста, даже когда они уже становятся школьниками. У этих детей особенно сильно выражено отставание в развитии эмоциональной сферы. Они находятся как бы на более ранней стадии развития по сравнению с хронологическим возрастом. У них наблюдается большая выраженность эмоциональных проявлений, яркость эмоций и вместе с тем их неустойчивость и лабильность, для них очень характерны легкие переходы от смеха к слезам и наоборот. У детей этой группы очень выражены игровые интересы, которые преобладают даже в школьном возрасте.
Гармонический инфантилизм – это равномерное проявление инфантилизма во всех сферах. Эмоции отстают в развитии, задержано и речевое развитие, и развитие интеллектуальной и волевой сферы. В некоторых случаях может быть не выражено отставание физическое – наблюдается только психическое, а иногда имеется и психофизическое отставание в целом. Все эти формы объединяются в одну группу. Психофизический инфантилизм иногда имеет наследственную природу. В некоторых семьях отмечается, что и родители в детстве имели соответствующие черты.
Вторая группа – задержка психического развития соматогенного происхождения, которая связана с длительными тяжелыми соматическими заболеваниями в раннем возрасте. Это могут быть тяжелые аллергические заболевания (бронхиальная астма, например), заболевания пищеварительной системы. Длительная диспепсия на протяжении первого года жизни неизбежно приводит к отставанию в развитии. Сердечно-сосудистая недостаточность, хроническое воспаление легких, заболевания почек часто встречаются в анамнезе детей с задержкой психического развития соматогенного происхождения.
Ясно, что плохое соматическое состояние не может не отразиться и на развитии центральной нервной системы, задерживает ее созревание. Такие дети месяцами находятся в больницах, что, естественно, создает условия сенсорной депривации и тоже не способствует их развитию.
Третья группа – задержка психического развития психогенного происхождения. Надо сказать, что такие случаи фиксируются довольно редко, так же как и задержка психического развития соматогенного происхождения. Должны быть уж очень неблагоприятные условия соматические или микросоциальные, чтобы возникла задержка психического развития этих двух форм. Значительно чаще наблюдается сочетание органической недостаточности центральной нервной системы с соматической ослабленностью или с влиянием неблагоприятных условий семейного воспитания.
Задержка психического развития психогенного происхождения связана с неблагоприятными условиями воспитания, вызывающими нарушение формирования личности ребенка. Эти условия — безнадзорность, часто сочетающаяся с жестокостью со стороны родителей, либо гиперопека, что тоже является крайне неблагоприятной ситуацией воспитания в раннем детстве. Безнадзорность приводит к психической неустойчивости, импульсивности, взрывчатости и, конечно, безынициативности, к отставанию в интеллектуальном развитии. Гиперопека ведет к формированию искаженной, ослабленной личности, у таких детей обычно проявляется эгоцентризм, отсутствие самостоятельности в деятельности, недостаточная целенаправленность, неспособность к волевому усилию, эгоизм.
При отсутствии органической или выраженной функциональной недостаточности центральной нервной системы отставание в развитии детей, относящихся к перечисленным трем формам, во многих случаях может быть преодолено в условиях обычной школы (особенно если педагог осуществляет индивидуальный подход к таким детям и оказывает им дифференцированную помощь в соответствии с их особенностями и потребностями).
Четвертая группа – самая многочисленная — это задержка психического развития церебрально-органического генеза.
Причины – различные патологические ситуации беременности и родов: родовые травмы, асфиксии, инфекции во время беременности, интоксикации, а также травмы и заболевания центральной нервной системы в первые месяцы и годы жизни. Особенно опасен период до 2 лет.
Травмы и заболевания центральной нервной системы могут привести к тому, что называется органическим инфантилизмом, в отличие от гармонического и психофизического инфантилизма, причины которого не всегда ясны.
Таким образом, органический инфантилизм – это инфантилизм, связанный с органическим повреждением центральной нервной системы, головного мозга.
Дети с органической или функциональной недостаточностью мозга нуждаются в особых условиях воспитания и обучения, и именно они составляют основной контингент специальных детских садов (групп), школ и классов для детей с задержкой психического развития.
1.3. Психологические характеристики
Какие психологические особенности ребенка будут достаточно красноречиво говорить о наличии у него задержки психического развития? По данным многолетних психологических исследований, у детей с ЗПР наиболее ярко выражены следующие психологические особенности:
– низкий уровень интеллектуальной активности (дети плохо подмечают, осмысливают и запоминают явления окружающей жизни, с трудом обобщают и абстрагируют признаки предметов, поэтому они недостаточно оперируют родовыми понятиями, путают их с видовыми — например, при классификации предметов вместо обобщающего понятия «обувь» они могут использовать видовое «ботинки», вместо видового «воробей» — родовое «птица» и т.п.);
– недостатки ориентировочной деятельности – ребенок не вникает в предложенное задание, не обдумывает его даже короткое время, сразу начинает выполнение, при неудачах не ищет способов их преодоления, быстро отказывается от задания;
– недостаточно дифференцированное, фрагментарное восприятие, приводящее к неточному воспроизведению, затруднениям при построении целостного образа;
– механическое запоминание без выделения смысловых опор (особенно очевидно при пересказывании прочитанных текстов);
– некоторое недоразвитие произвольной регуляции поведения – ребенок легко отвлекается, переключается на побочные ассоциации;
– слабая и нестойкая познавательная активность, отсутствие интереса к освоению нового.
Дополнительными признаками, выявляемыми при психологическом обследовании, могут быть низкая работоспособность, утомляемость, эмоциональная неустойчивость, недостаточная критичность к своему поведению. Клиническое и психологическое исследование сближают нейропсихологическое обследование, уточняя их и внося свой вклад в представление о причинах и механизмах отклонений в развитии обследуемого ребенка. Использование нейропсихологических методик позволяет выявить недостатки в сформированности психических функций ребенка. Их применение целесообразно в комплексном изучении детей с задержкой психического развития, так как полученные с их помощью данные позволяют оценить состояние зрительного и слухового восприятия, произвольных целенаправленных движений, речи, памяти – т.е. тех функций, которые обеспечивают возможности овладения элементарными школьными навыками (чтение, письмо, счет, решение арифметических задач).
Ребенок с задержкой психического развития как бы соответствует по своему эмоциональному и умственному развитию младшему возрасту, однако это соответствие является только внешним. Тщательное психологическое исследование познавательной деятельности такого ребенка показывает его специфические особенности, обусловленные, в первую очередь, снижением уровня развития восприятия, внимания, мышления, памяти, эмоционально-волевой регуляции, негрубыми недостатками речевого развития и моторной координации, низкой работоспособностью, слабым самоконтролем.
1.4. Взаимосвязь клинических и психологических характеристик
Описание различных клинико-психологических вариантов задержки психического развития показывает, какая тесная взаимосвязь лежит между двумя этими аспектами и какими разными могут быть дети, объединяемые этим термином.
Поставить диагноз «ЗПР» можно лишь тогда, когда в состоянии ребенка достоверно присутствуют оба компонента задержанного развития: эмоционально-волевой и когнитивный.
Эмоционально-волевой компонент, или личностная незрелость, как правило, бывает очевидна уже при простом наблюдении за такими детьми: по сравнению с нормально развивающимися сверстниками они более зависимы от взрослого, безынициативны, у них слабо выражены познавательные интересы, проявляющиеся в бесконечных вопросах нормально развивающихся детей. Игровая деятельность у таких детей недостаточно разнообразна и сюжетна, им трудно хотя бы относительно долго сосредоточиться на каком-либо одном занятии. Нередко отмечаются примитивность и неустойчивость эмоций: дети легко переходят от смеха к слезам и наоборот. Существенным – ведущим – признаком эмоционально-волевого компонента задержки психического развития является низкий уровень познавательной активности, отраженный во всех видах психической деятельности (в восприятии, мышлении, игре) – это одна из важнейших причин того, что ребенок медленнее и в меньшем объеме усваивает информацию, поступающую из окружающего мира, у него длительно формируются представления, понятия, различные навыки и умения. В учебной деятельности низкая познавательная активность приводит к недостаткам ориентировочной деятельности, ребенок «слушает, но не слышит, смотрит, но не видит», т.е. не вникает в предложенное задание, ему трудно отличить существенное от несущественного, выделить главное и мобилизовать свое внимание и усилия на его решении.
Второй существенный компонент задержки психического развития – когнитивный – затрудненное восприятие и переработка поступающей извне информации. Связаны эти недостатки не с первичными дефектами органов чувств, а с несформированностью дифференцировки синтеза, сопоставления элементарных ощущений, из которых формируется целостный образ, и низкой скоростью приема и переработки информации в центральном звене анализаторов. Особенно ярко низкий уровень познавательной активности, ориентировочной деятельности и восприятия проявляется в несформированности наблюдения – систематического и целенаправленного, осуществляемого с целью изучения предметов и явлений, обнаружения происходящих в них изменений и установления неочевидного смысла. Именно поэтому ребенок с задержкой психического развития особенно остро нуждается в специальной помощи для осознания и осмысления всей окружающей его жизни: закономерностей природного мира и человеческих взаимоотношений.
Нейрофизиологические и нейропсихологические основы этой особенности детей с ЗПР достаточно хорошо изучены. В ее основе лежит функциональная или органическая несостоятельность сложных мозговых структур, отвечающих за восприятие и переработку поступающей информации, за регуляцию психической активности и направленности внимания. Определенную роль играют также недоразвитие системы, связывающей правое и левое полушария головного мозга, ослабленная активация левого полушария при поступлении информации в правое полушарие. У детей с ЗПР замедлена передача информации из одного полушария в другое, снижена скорость приема и переработки сенсорной информации (т.е. информации, поставляемой в мозг органами чувств – то, что ребенок слышит, видит и т.д.). При психологическом обследовании это проявляется в более медленном реагировании на внешние стимулы, особенно при усложнении сигналов или нарастании темпа предъявления стимулов. Ребенок испытывает затруднения в опознании предметов, звуков, ритмов. В связи с недостаточностью процесса переработки сенсорной информации у него страдает целостное восприятие объектов и ситуаций, многое он воспринимает фрагментарно, не полностью и не может поэтому осмыслить и усвоить, включить в свой интеллектуальный «актив». Образы, воспринятые ребенком, оказываются недостаточно дифференцированными и полными. Особенно отчетливо страдает восприятие сложных объектов, основанное на интеграции различных ощущений и требующее участия разных анализаторов и развитых связей, а также восприятие в неблагоприятных условиях, при наличии каких-либо артефактов («зашумления» объекта восприятия на фоне, будь то перечеркнутая дополнительными линиями картинка или голос учителя в шумном классе).
Недостатки внимания становятся очевидными при простом наблюдении за детьми: они плохо сосредоточиваются на одном объекте, их внимание неустойчиво, что проявляется в любой деятельности, которой занимается ребенок. Особенно ярко это наблюдается не в экспериментальных условиях, а в свободном поведении ребенка, когда в значительной мере раскрываются несформированность саморегуляции психической деятельности и слабость мотивации. Внимание отличается более узким полем, что приводит к фрагментарности выполнения заданий. Недостатки внимания у детей с ЗПР в значительной мере связаны с низкой работоспособностью и повышенной истощаемостью, которые характерны для детей с органической недостаточностью нервной системы.
В целом дети с ЗПР обладают худшей памятью, чем их нормально развивающиеся сверстники. По данным психологических исследований, у них в большей степени страдает долговременная, чем кратковременная память. При изучении непроизвольной образной и словесной памяти в экспериментах было показано преобладание наглядно-образной памяти по сравнению со словесной. Снижение памяти проявляется не только в «технической» недостаточности процесса запоминания и воспроизведения материала, но и в трудности смысловой переработки информации, неумении найти вспомогательные приемы для запоминания — т.е. ребенок использует преимущественно механический вид памяти. Поэтому особенно трудно дается ему запоминание материала, требующего логического объединения частей в последовательное и целое.
Недостатки наглядно-образного мышления выражены значительнее. Они обусловлены как несформированностью мыслительных операций, так и нечеткостью образов-представлений, что дополнительно затрудняет возможность оперировать ими: расчленять, соотносить, объединять и сопоставлять образы и их элементы. Выявляемые при этом трудности усугубляются недостатками пространственного восприятия и пространственной ориентировки, свойственными детям с ЗПР.
Особенно отстает у детей с ЗПР развитие словесно-логического мышления. Это связано и с недостатками речевого развития детей (прежде всего с несформированностью обобщающей функции слова), и с несформированными мыслительными операциями (анализом, синтезом, отвлечением, обобщением, различением, сравнением). При этом обнаруживается неравномерность в формировании разных проявлений этого вида мышления: можно сказать, что оно тем доступнее для ребенка, чем конкретнее понятия, которыми необходимо оперировать. Скажем, используя ту или иную операцию в условиях несложной задачи, ребенок с ЗПР часто не может применить ее к решению несколько более сложной задачи или задачи с иными условиями. Недостаточное владение мыслительными операциями отчетливо выступает при решении арифметических задач, где дети с ЗПР значительно отстают от нормально развивающихся сверстников.
Выполнение учебных заданий ребенком с задержкой психического развития затрудняют не только несформированность ориентировочной деятельности и недостаточное владение мыслительными операциями. Формирование трудностей в обучении у детей с подобными проблемами происходит и по причине сниженной способности планирования своей деятельности, неумения предвидеть результат и соотносить с ним произведенные действия, т.е. несформированности операций программирования и контроля. Все вместе приводит к тому, что ребенок при выполнении задания часто действует «на авось»: «Что? Разделить? Умножить?» — спрашивает он у учителя, надеясь отгадать правильный способ выполнения задания, не осмысливая его.
Для детей с задержкой психического развития характерны также недостатки развития двигательной сферы, обусловленные функциональной незрелостью или остаточными явлениями органического поражения нервной системы. Двигательная неловкость, нерациональные, избыточные, неточные движения, дефекты координации, мышечные подергивания, реже – снижение двигательной активности отмечаются у подавляющего большинства таких детей. При обучении ребенка эти недостатки затрудняют овладение изобразительной деятельностью и письмом.
Особенности речевого развития ребенка с ЗПР также вносят свой негатив в общую картину трудностей в обучении, практически неизбежным образом возникающих у него. О недостатках речи у большинства детей с ЗПР свидетельствуют запоздалое появление первых слов и первых фраз, замедленное расширение словаря и овладение грамматическим строем, нередко отмечаются недостатки звукопроизношения и звукоразличения. Обычно страдает грамматический строй речи: дети практически не используют развернутые фразы, нарушают порядок слов, не согласуют слова между собой.
Отставание в формировании речи проявляется и в трудностях понимания некоторых речевых конструкций, а также речевых форм выражения пространственных отношений. Недостатки речевого развития являются у детей с ЗПР следствием низкого уровня познавательной и собственно речевой активности, несформированности мыслительных операций, т.е. вторичным дефектом. Проявляться они могут в разной степени. В тех случаях, когда недостатки речевого развития выражены особенно сильно, можно предположить наличие сложного дефекта – общей задержки психического развития, осложненной первичным нарушением речевых функций.
Обучение детей с ЗПР осложняется такими явлениями, как неспособность сосредоточенно работать, повышенная утомляемость, замедленный темп мышления и деятельности, инертность (ребенок с большим трудом переключается с одной деятельности на другую, с одного способа выполнения задания на другой). Недоучет ситуации, неумение тормозить свои желания, неспособность к волевому усилию затрудняют приспособление к условиям школы. Ограниченная способность к организованной целенаправленной деятельности, недостаточная выраженность интеллектуальных интересов, слабая мотивация учебной деятельности, сочетаясь с недостатками восприятия, памяти, внимания, работоспособности, координации движений, речевым недоразвитием, делают недоступными для этих детей темп и объем общепринятой школьной программы.
Заключение
Таким образом, под задержкой психического развития можно понимать функциональный диагноз, который проявляется в несоответствии развития познавательной деятельности ребенка тому уровню, который признан нормативным для детей того же возраста и который позволяет ребенку успешно овладеть общеобразовательной учебной программой в традиционных условиях обучения. Другие дисфункции, сопровождающие это состояние (школьная и социальная дезадаптация), являются в этом случае вторичными, но существенными для судьбы ребенка. Необходимым дополнением к определению «задержка психического развития» является представление о достаточно высоких потенциальных возможностях ребенка и об обратимости определяемого у него отставания от сверстников.
Тесная взаимосвязь биологических и социально-педагогических факторов в возникновении задержки психического развития требует того, чтобы педагогика, психология и медицина нашли общий язык в разработке коррекционной помощи этим детям. Взаимосвязь этих областей знания о ребенке лежит в основе лечебной педагогики, в задачи которой входят: коррекция поведения ребенка, ликвидация педагогической и социальной запущенности, стимуляция эмоциональной, интеллектуальной и социальной активности, развитие или восстановление возможности и желания учиться, в конечном итоге – охрана и укрепление физического, нервно-психического и личностного здоровья.
Список литературы:
- Специальная психология: Учебное пособие/ Под редакцией В.И. Лубовского. – М., 2003.
- Дробинская А.О. Ребенок с ЗПР: понять, чтобы помочь: Пособие для педагогов и родителей.М., 2005.
- Лебединский В.В. Нарушения психического развития в детском возрасте: Учебное пособие. – М., 2002.