Консультация для педагогов ДОУ

Автор: Залилова Нэлли Римовна, воспитатель, Государственное бюджетное общеобразовательное учреждение города Москвы «Школа № 1793 имени Героя Советского Союза А.К. Новикова», ДК №3.

Задержка психического развития – понятие, сложившееся в отечественной психологии в 60-х гг. XX в. на основе и в результате начавшегося на десятилетие раньше изучения детей, как испыты­вающих стойкие трудности в обучении в обычной (массовой) школе, так и таких, которые, будучи диагностированными как умственно отсталые, через непродолжительный период обучения в специальной (вспомогательной) школе начинали весьма успешно продвигаться вперед и обнаруживали большие потенциальные воз­можности. Во многих случаях последние при оказании им соответ­ствующей педагогической поддержки и организационной помощи продолжали образование в обычной школе.

Психологи, педагоги и врачи западных стран так­же сталкивались с детьми такого рода и занимались их изучени­ем, причем в зависимости от подхода (медицинской или психо­лого-педагогической ориентации) использовалась разная терми­нология, а содержание исследований концентрировалось на раз­ных проблемах.

Первой фундаментальной публикацией о таких детях была мо­нография А.Штрауса и Л.Летинен «Психопатология и обучение ребенка с повреждением мозга», вышедшая в США в 1947г., где описываются особенности таких детей.

Выделив детей, испытывающих трудности в обучении и изу­чив их истории развития, а также неврологический статус, Штраус и Летинен выявили у них наличие остаточных явлений слабо выраженных органических повреждений мозга на ранних этапах развития, которые, как можно было предположить, и являются при­чинами их трудностей. Они характеризовали их как детей с мини­мальными повреждениями мозга. Помимо трудностей в обучении у них отмечаются некоторые неадекватности в поведении (эмоцио­нальные срывы, гиперактивность) и в то же время относительно высокие (в пределах нормы) показатели выполнения интеллекту­альных тестов. Поскольку не всегда имеются доказательства нали­чия органических повреждений мозга, чаще стал применяться тер­мин «дети со специфическими трудностями в обучении».

Приведем определение, опубликованное в 1968 г. Национальным комитетом советников по детям с недо­статками развития: «Специфические трудности в обучении озна­чают расстройство одного или более основных психических про­цессов, участвующих в понимании или использовании устной или письменной речи, которые могут проявляться в несовершенстве способностей слушать, думать, говорить, писать, выделять звуки в слове или производить математические расчеты. Понятие включа­ет такие условия, как перцептивная недостаточность, поврежде­ние мозга, минимальные мозговые дисфункции, дислексия, афазия развития. Понятие не включает детей, трудности которых явля­ются в основном результатом зрительных нарушений, неблагопри­ятных средовых, культурных или экономических условий».

Определение, применяемое в отечественной специ­альной психологии, характеризует задержку психического разви­тия как нарушение темпа всего психического развития при нали­чии значительных потенциальных возможностей. Задержка психи­ческого развития – временное нарушение развития, которое кор­ригируется тем раньше, чем благоприятнее условия развития ре­бенка.

Целью данного исследования  является рассмотрение взаимосвязей клинических и психологических характеристик детей с задержкой психического развития.

Глава 1.  Основная часть.

1.1. Причины

Причинами задержки психического развития могут быть тяже­лые инфекционные заболевания матери во время беременности, токсикозы беременности, хроническая гипоксия плода вследствие плацентарной недостаточности, травмы во время беременности и при родах, генетические факторы, асфиксия, нейроинфекции, недостатки питания и хронические соматические заболевания, а также травмы мозга в ранний период жизни ребенка, исходный низкий уровень функциональных возможностей как индивидуаль­ная особенность развития ребенка («церебрастенический инфан­тилизм» — по В.В.Ковалеву), тяжелые эмоциональные расстрой­ства невротического характера, связанные, как правило, с край­не неблагоприятными условиями раннего развития.

По данным Американской ассоциации по изучению повреж­дений мозга, среди детей с трудностями в обучении до 50 % со­ставляют дети, которые получили травму головы в период от рож­дения до 3 – 4 лет.

Известно, как часто падают маленькие дети; нередко это бы­вает, когда нет взрослых поблизости, а иногда и присутствующие взрослые не придают особого значения таким падениям. Но, как показали исследования, недавно проводившиеся Американской ассоциацией по изучению повреждений мозга, такое, казалось бы, небольшое травматическое повреждение мозга в раннем дет­стве может привести даже к необратимым последствиям. Это бы­вает в случаях, когда возникает сжатие ствола мозга или растяже­ние нервных волокон, которое может проявляться в более выра­женных случаях на протяжении всей жизни.

1.2. Клинические характеристики и классификация

Остановимся на классификации детей с задержкой психиче­ского развития. Нашими клиницистами выделяется среди них (клас­сификация К.С.Лебединской) четыре группы.

Первая группа – задержка психического развития консти­туционального происхождения. Это гармонический психический и психофизический инфантилизм. Такие дети отличаются уже внешне. Они более субтильны, часто рост у них меньше среднего и личико сохраняет черты более раннего возраста, даже когда они уже становятся школьниками. У этих детей особенно сильно вы­ражено отставание в развитии эмоциональной сферы. Они нахо­дятся как бы на более ранней стадии развития по сравнению с хронологическим возрастом. У них наблюдается большая выражен­ность эмоциональных проявлений, яркость эмоций и вместе с тем их неустойчивость и лабильность, для них очень характерны легкие переходы от смеха к слезам и наоборот. У детей этой группы очень выражены игровые интересы, которые преобладают даже в школьном возрасте.

Гармонический инфантилизм – это равномерное проявление инфантилизма во всех сферах. Эмоции отстают в развитии, задер­жано и речевое развитие, и развитие интеллектуальной и волевой сферы. В некоторых случаях может быть не выражено отставание физическое – наблюдается только психическое, а иногда имеется и психофизическое отставание в целом. Все эти формы объединя­ются в одну группу. Психофизический инфантилизм иногда имеет наследственную природу. В некоторых семьях отмечается, что и родители в детстве имели соответствующие черты.

Вторая группа – задержка психического развития сомато­генного происхождения, которая связана с длительными тяже­лыми соматическими заболеваниями в раннем возрасте. Это могут быть тяжелые аллергические заболевания (бронхиальная астма, например), заболевания пищеварительной системы. Длительная диспепсия на протяжении первого года жизни неизбежно приво­дит к отставанию в развитии. Сердечно-сосудистая недостаточ­ность, хроническое воспаление легких, заболевания почек часто встречаются в анамнезе детей с задержкой психического развития соматогенного происхождения.

Ясно, что плохое соматическое состояние не может не отра­зиться и на развитии центральной нервной системы, задерживает ее созревание. Такие дети месяцами находятся в больницах, что, естественно, создает условия сенсорной депривации и тоже не способствует их развитию.

Третья группа – задержка психического развития психо­генного происхождения. Надо сказать, что такие случаи фикси­руются довольно редко, так же как и задержка психического раз­вития соматогенного происхождения. Должны быть уж очень неблагоприятные условия соматические или микросоциальные, чтобы возникла задержка психического развития этих двух форм. Значительно чаще  наблюдается сочетание органической недо­статочности центральной нервной системы с соматической ослабленностью или с влиянием неблагоприятных условий семей­ного воспитания.

Задержка психического развития психогенного происхождения связана с неблагоприятными условиями воспитания, вызываю­щими нарушение формирования личности ребенка. Эти условия — безнадзорность, часто сочетающаяся с жестокостью со стороны родителей, либо гиперопека, что тоже является крайне неблаго­приятной ситуацией воспитания в раннем детстве. Безнадзорность приводит к психической неустойчивости, импульсивности, взрыв­чатости и, конечно, безынициативности, к отставанию в интел­лектуальном развитии. Гиперопека ведет к формированию искаженной, ослабленной личности, у таких детей обычно проявля­ется эгоцентризм, отсутствие самостоятельности в деятельности, недостаточная целенаправленность, неспособность к волевому усилию, эгоизм.

При отсутствии органической или выраженной функциональ­ной недостаточности центральной нервной системы отставание в развитии детей, относящихся к перечисленным трем формам, во многих случаях может быть преодолено в условиях обычной шко­лы (особенно если педагог осуществляет индивидуальный подход к таким детям и оказывает им дифференцированную помощь в соответствии с их особенностями и потребностями).

Четвертая группа – самая многочисленная — это задержка психического развития церебрально-органического генеза.

Причины – различные патологические ситуации беременно­сти и родов: родовые травмы, асфиксии, инфекции во время бе­ременности, интоксикации, а также травмы и заболевания цент­ральной нервной системы в первые месяцы и годы жизни. Осо­бенно опасен период до 2 лет.

Травмы и заболевания центральной нервной системы могут при­вести к тому, что называется органическим инфантилизмом, в отличие от гармонического и психофизического инфантилизма, причины которого не всегда ясны.

Таким образом, органический инфантилизм – это инфанти­лизм, связанный с органическим повреждением центральной нервной системы, головного мозга.

Дети с органической или функциональной недостаточ­ностью мозга нуждаются в особых условиях воспитания и обуче­ния, и именно они составляют основной контингент специальных детских садов (групп), школ и классов для детей с задержкой психического развития.

1.3. Психологические характеристики

Какие психологические особенности ребенка будут достаточно красноречиво говорить о наличии у него задержки психического развития? По данным многолетних психологических исследований, у детей с ЗПР наиболее ярко выражены следующие психологические особенности:

– низкий уровень интеллектуальной активности (дети плохо подмечают, осмысливают и запоминают явления окружающей жизни, с трудом обобщают и абстрагируют признаки предметов, поэтому они недостаточно оперируют родовыми понятиями, путают их с видовыми — например, при классификации предметов вместо обобщающего понятия «обувь» они могут использовать видовое «ботинки», вместо видового «воробей» — родовое «птица» и т.п.);

– недостатки ориентировочной деятельности – ребенок не вникает в предложенное задание, не обдумывает его даже короткое время, сразу начинает выполнение, при неудачах не ищет способов их преодоления, быстро отказывается от задания;

– недостаточно дифференцированное, фрагментарное восприятие, приводящее к неточному воспроизведению, затруднениям при построении целостного образа;

– механическое запоминание без выделения смысловых опор (особенно очевидно при пересказывании прочитанных текстов);

– некоторое недоразвитие произвольной регуляции поведения – ребенок легко отвлекается, переключается на побочные ассоциации;

– слабая и нестойкая познавательная активность, отсутствие интереса к освоению нового.

Дополнительными признаками, выявляемыми при психологическом обследовании, могут быть низкая работоспособность, утомляемость, эмоциональная неустойчивость, недостаточная критичность к своему поведению. Клиническое и психологическое исследование сближают нейропсихологическое обследование, уточняя их и внося свой вклад в представление о причинах и механизмах отклонений в развитии обследуемого ребенка. Использование нейропсихологических методик позволяет выявить недостатки в сформированности психических функций ребенка. Их применение целесообразно в комплексном изучении детей с задержкой психического развития, так как полученные с их помощью данные позволяют оценить состояние зрительного и слухового восприятия, произвольных целенаправленных движений, речи, памяти – т.е. тех функций, которые обеспечивают возможности овладения элементарными школьными навыками (чтение, письмо, счет, решение арифметических задач).

Ребенок с задержкой психического развития как бы соответствует по своему эмоциональному и умственному развитию младшему возрасту, однако это соответствие является только внешним. Тщательное психологическое исследование познавательной деятельности такого ребенка показывает его специфические особенности, обусловленные, в первую очередь, снижением уровня развития восприятия, внимания, мышления, памяти, эмоционально-волевой регуляции, негрубыми недостатками речевого развития и моторной координации, низкой работоспособностью, слабым самоконтролем.

1.4. Взаимосвязь клинических и психологических характеристик

Описание различных клинико-психологических вариантов задержки психического развития показывает, какая тесная взаимосвязь лежит между двумя этими аспектами и какими разными могут быть дети, объединяемые этим термином.

Поставить диагноз «ЗПР» можно лишь тогда, когда в состоянии ребенка достоверно присутствуют оба компонента задержанного развития: эмоционально-волевой и когнитивный.

Эмоционально-волевой компонент, или личностная незрелость, как правило, бывает очевидна  уже при простом наблюдении за такими детьми: по сравнению с нормально развивающимися сверстниками они более зависимы от взрослого, безынициативны, у них слабо выражены познавательные интересы, проявляющиеся в бесконечных вопросах нормально развивающихся детей. Игровая деятельность у таких детей недостаточно разнообразна и сюжетна, им трудно хотя бы относительно долго сосредоточиться на каком-либо одном занятии. Нередко отмечаются примитивность и неустойчивость эмоций: дети легко переходят от смеха к слезам и наоборот. Существенным – ведущим – признаком эмоционально-волевого компонента задержки психического развития является низкий уровень познавательной активности, отраженный во всех видах психической деятельности (в восприятии, мышлении, игре) – это одна из  важнейших причин того, что ребенок медленнее и в меньшем объеме усваивает информацию, поступающую из окружающего мира, у него длительно формируются представления, понятия, различные навыки и умения. В учебной деятельности низкая познавательная активность приводит к недостаткам ориентировочной деятельности, ребенок «слушает, но не слышит, смотрит, но не видит», т.е. не вникает в предложенное задание, ему трудно отличить существенное от несущественного, выделить главное и мобилизовать свое внимание и усилия на его решении.

Второй существенный компонент задержки психического развития – когнитивный – затрудненное восприятие и переработка поступающей извне информации. Связаны эти недостатки не с первичными дефектами органов чувств, а с несформированностью дифференцировки синтеза, сопоставления элементарных ощущений, из которых формируется целостный образ, и низкой скоростью приема и переработки информации в центральном звене анализаторов. Особенно ярко низкий уровень познавательной активности, ориентировочной деятельности и восприятия проявляется в несформированности наблюдения – систематического и целенаправленного, осуществляемого с целью изучения предметов и явлений, обнаружения происходящих в них изменений и установления неочевидного смысла. Именно поэтому ребенок с задержкой психического развития особенно остро нуждается в специальной помощи для осознания и осмысления всей окружающей его жизни: закономерностей природного мира и человеческих взаимоотношений.

Нейрофизиологические и нейропсихологические основы этой особенности детей с ЗПР достаточно хорошо изучены. В ее основе лежит функциональная или органическая несостоятельность сложных мозговых структур, отвечающих за восприятие и переработку поступающей информации, за регуляцию психической активности и направленности внимания. Определенную роль играют также недоразвитие системы, связывающей правое и левое полушария головного мозга, ослабленная активация левого полушария при поступлении информации в правое полушарие. У детей с ЗПР замедлена передача информации из одного полушария в другое, снижена скорость приема и переработки сенсорной информации  (т.е. информации, поставляемой в мозг органами чувств – то, что ребенок слышит, видит и т.д.). При психологическом обследовании это проявляется в более медленном реагировании на внешние стимулы, особенно при усложнении сигналов или нарастании темпа предъявления стимулов. Ребенок испытывает затруднения в опознании предметов, звуков, ритмов. В связи с недостаточностью процесса переработки сенсорной информации у него страдает целостное восприятие объектов и ситуаций, многое он воспринимает фрагментарно, не полностью и не может поэтому осмыслить и усвоить, включить в свой интеллектуальный «актив». Образы, воспринятые ребенком, оказываются недостаточно дифференцированными и полными. Особенно отчетливо страдает восприятие сложных объектов, основанное на интеграции различных ощущений и требующее участия разных анализаторов и развитых связей, а также восприятие в неблагоприятных условиях, при наличии каких-либо артефактов («зашумления» объекта восприятия на фоне, будь то перечеркнутая дополнительными линиями картинка или голос учителя в шумном классе).

Недостатки внимания становятся очевидными при простом наблюдении за детьми: они плохо сосредоточиваются на одном объекте, их внимание неустойчиво, что проявляется в любой деятельности, которой занимается ребенок. Особенно ярко это наблюдается не в экспериментальных условиях, а в свободном поведении ребенка, когда в значительной мере раскрываются несформированность саморегуляции психической деятельности и слабость мотивации. Внимание отличается более узким полем, что приводит к фрагментарности выполнения заданий. Недостатки внимания у детей с ЗПР в значительной мере связаны с низкой работоспособностью и повышенной истощаемостью, которые характерны для детей с органической недостаточностью нервной системы.

В целом дети с ЗПР обладают худшей памятью, чем их нормально развивающиеся сверстники. По данным психологических исследований, у них в большей степени страдает долговременная, чем кратковременная память. При изучении непроизвольной образной и словесной памяти в экспериментах было показано преобладание наглядно-образной памяти по сравнению со словесной. Снижение памяти проявляется не только в «технической» недостаточности процесса запоминания и воспроизведения материала, но и в трудности смысловой переработки информации, неумении найти вспомогательные приемы для запоминания — т.е. ребенок использует преимущественно механический вид памяти. Поэтому особенно трудно дается ему запоминание материала, требующего логического объединения частей в последовательное и целое.

Недостатки наглядно-образного мышления выражены значительнее. Они обусловлены как несформированностью мыслительных операций, так и нечеткостью образов-представлений, что дополнительно затрудняет возможность оперировать ими: расчленять, соотносить, объединять и сопоставлять образы и их элементы. Выявляемые при этом трудности усугубляются недостатками пространственного восприятия и пространственной ориентировки, свойственными детям с ЗПР.

Особенно отстает у детей с ЗПР развитие словесно-логического мышления. Это связано и с недостатками речевого развития детей (прежде всего с несформированностью обобщающей функции слова), и с несформированными мыслительными операциями (анализом, синтезом, отвлечением, обобщением, различением, сравнением). При этом обнаруживается неравномерность в формировании разных проявлений этого вида мышления: можно сказать, что оно тем доступнее для ребенка, чем конкретнее понятия, которыми необходимо оперировать. Скажем, используя ту или иную операцию в условиях несложной задачи, ребенок с ЗПР часто не может применить ее к решению несколько более сложной задачи или задачи с иными условиями. Недостаточное владение мыслительными операциями отчетливо выступает при решении арифметических задач, где дети с ЗПР значительно отстают от нормально развивающихся сверстников.

Выполнение учебных заданий ребенком с задержкой психического развития затрудняют не только несформированность ориентировочной деятельности и недостаточное владение мыслительными операциями. Формирование трудностей в обучении у детей с подобными проблемами происходит и по причине сниженной способности планирования своей деятельности, неумения предвидеть результат и соотносить с ним произведенные действия, т.е. несформированности операций программирования и контроля. Все вместе приводит к тому, что ребенок при выполнении задания часто действует «на авось»: «Что? Разделить? Умножить?» — спрашивает он у учителя, надеясь отгадать правильный способ выполнения задания, не осмысливая его.

Для детей с задержкой психического развития характерны также недостатки развития двигательной сферы, обусловленные функциональной незрелостью или остаточными явлениями органического поражения нервной системы. Двигательная неловкость, нерациональные, избыточные, неточные движения, дефекты координации, мышечные подергивания, реже  – снижение двигательной активности отмечаются у подавляющего большинства таких детей.  При обучении ребенка эти недостатки затрудняют овладение изобразительной деятельностью и письмом.

Особенности речевого развития ребенка с ЗПР также вносят свой негатив в общую картину трудностей в обучении, практически неизбежным образом возникающих у него. О недостатках речи у большинства детей с ЗПР свидетельствуют запоздалое появление первых слов и первых фраз, замедленное расширение словаря и овладение грамматическим строем, нередко отмечаются недостатки звукопроизношения и звукоразличения. Обычно страдает грамматический строй речи: дети практически не используют развернутые фразы, нарушают порядок слов, не согласуют слова между собой.

Отставание в формировании речи проявляется и в трудностях понимания некоторых речевых конструкций, а также речевых форм выражения пространственных отношений. Недостатки речевого развития являются у детей с ЗПР следствием низкого уровня познавательной и собственно речевой активности, несформированности мыслительных операций, т.е. вторичным дефектом. Проявляться они могут в разной степени. В тех случаях, когда недостатки речевого развития выражены особенно сильно, можно предположить наличие сложного дефекта – общей задержки психического развития, осложненной первичным нарушением речевых функций.

Обучение детей с ЗПР осложняется такими явлениями, как неспособность сосредоточенно работать, повышенная утомляемость, замедленный темп мышления и деятельности, инертность (ребенок с большим трудом переключается с одной деятельности на другую, с одного способа выполнения задания на другой). Недоучет ситуации, неумение тормозить свои желания, неспособность к волевому усилию затрудняют приспособление к условиям школы. Ограниченная способность к организованной целенаправленной деятельности, недостаточная выраженность интеллектуальных интересов, слабая мотивация учебной деятельности, сочетаясь с недостатками восприятия, памяти, внимания, работоспособности, координации движений, речевым недоразвитием, делают недоступными для этих детей темп и объем общепринятой школьной программы.

Заключение

Таким образом, под задержкой психического развития можно понимать функциональный диагноз, который проявляется в несоответствии развития познавательной деятельности ребенка тому уровню, который признан нормативным для детей того же возраста и который позволяет ребенку успешно овладеть общеобразовательной учебной программой в традиционных условиях обучения. Другие дисфункции, сопровождающие это состояние (школьная и социальная дезадаптация), являются в этом случае вторичными, но существенными для судьбы ребенка. Необходимым дополнением к определению «задержка психического развития» является представление о достаточно высоких потенциальных возможностях ребенка и об обратимости определяемого у него отставания от сверстников.

Тесная взаимосвязь биологических и социально-педагогических факторов в возникновении задержки психического развития требует того, чтобы педагогика, психология и медицина нашли общий язык в разработке коррекционной помощи этим детям. Взаимосвязь этих областей знания о ребенке лежит в основе лечебной педагогики, в задачи которой входят: коррекция поведения ребенка, ликвидация педагогической и социальной запущенности, стимуляция эмоциональной, интеллектуальной и социальной активности, развитие или восстановление возможности и желания учиться, в конечном итоге – охрана и укрепление физического, нервно-психического и личностного здоровья.

Список литературы:

1. Специальная психология: Учебное пособие/ Под редакцией В.И. Лубовского. – М., 2003.
2. Дробинская А.О. Ребенок с ЗПР: понять, чтобы помочь: Пособие для педагогов и родителей.М., 2005.
3. Лебединский В.В. Нарушения психического развития в детском возрасте: Учебное пособие. – М., 2002.